Keskustelevasta opetuksesta elämänkatsomustiedossa Perustuu osin esitelmään Philosophy at School -seminaarissa HY:ssä 19.–23.10.2010 & osin teokseen Pulliainen & Salmenkivi, Opettajan Odysseia, Edita 2000 Eero Salmenkivi Opettajankoulutuslaitos

Konteksti Käsittelen tässä esitystä keskustelua opetusmuotona opetussuunnitelman ohjaamassa formaalissa koulutuksessa → Oletan, että opetuksella on ulkoapäin asetettuja (usein sisällöllisiä) tavoitteita, joita opettaja ei voi jättää huomiotta. Oletan, että kaikki keskustelu on jollain tavalla viime kädessä opettajan vastuullisesti ohjaamaa toimintaa.

Keskustelevan opetuksen hyödyt Oscar Brenifier listaa viisi keskustelun hyötyä opetuksessa (Keskusteleva opetus, n&n, 2009, 14): Se mahdollistaa sen, että opettaja työstää opittavan ydintä yhtä aikaa kohdattujen ongelmien kanssa. Se mahdollistaa syventyvän suhteen työstämisen oppiaineeseen. Oppilaiden opiskellessaan kohtaamat ongelmat tiedostetaan selvästi. Opettaja voi kohdata oppilaiden ongelmat suoraan ja syventää ymmärtämistä. Oppilas tiedostaa ongelmiensa luonteen ja pääsee syvemmälle oppiaineen ytimeen.

Keskustelun edut 2 Suuri osa Brenifierin mainitsemista eduista liittyy Ausubelin kuuluisaan toteamukseen, että tärkein oppimista säätelevä tekijä on se, mitä oppija jo tietää. Edellä luetellut edut eivät mainitse eksplisiittisesti mainitse dialogisuutta (vaikka se toki on vahvasti mukana Brenifierin epävarmuutta korostavassa visiossa). Monet sen sijaan pitävät keskustelua sinänsä kaikkein pedagogisimpana toiminta ja keskustelun oikeutuksena (siis seurauksista riippumatta). Esim: ”[D]iscussion is a way for adults and children to be together in a fundamental human relation and essential educational activity. That is the goog of discussion, its raison d’être.” (Dillon 1994, 112.)

Keskustelu ja dialogi Aito keskustelu on luonteeltaan dialogista. Dialogisuudesta on monella tavalla haettu ratkaisua nykyaikaisen kasvatuksen ja opetuksen ongelmiin (ks. useat artikkelit, esim. teoksissa Kiilakoski-Tomperi-Vuorikoski, toim. Kenen kasvatus?, vastapaino 2005 ja Juuso-Tomperi, toim. Sokrates koulussa, n&n, 2008).

Keskustelun etujen kaksi tasoa Onpa dialogisuuden taustalla Buberin minä–sinä, Bahtinin moniäänisyys, Brenifierin tai Sokrateen avoimuus ja tietämättömyys, se on selvästi syvällinen kasvatusfilosofinen tulokulma → kysymys ei ole ainoastaan didaktisen jäsennyksen kautta aukeavasta opetustapahtuman analyysista ja kehittämisestä → dialogisuudella kaksi- tai useampi äänisyytenä tavoitellaan uudenlaista tiedon tilaa: epävarmuus, moniäänisyys tms. → tavoitteena ei ole ensisijassa parempi ”perinteinen” opettaminen. Toisaalta keskustelulla opetusmuotona näyttää edellisen nojalla olevan myös tällaisia etuja.

Keskustelujen kaksi sudenkuoppaa Myös negatiivisella puolella keskustelulla näyttää olevan (ainakin) kaksi selkeästi toisista erottuva sudenkuoppaa: Oppijat keskustelevat ”niitä näitä” ja keskustelu ei edistä OPS:n tavoitteita. Keskustelussa oppijoita ”petetään” eli heidän vilpittömät käsityksenä otetaan esille vain eräänlaisena diagnostisena testinä ja opettaja jyrää ne OPS-pohjaisella ”totuudella”.

Etujen ja ongelmien tausta Sekä edut että ongelmat liittyvät siihen, että keskustelu opetusmuotona tähtää aina askeleen pidemmälle kuin, mihin oppilas-keskustelijat itsenäisesti pääsevät. avataan väylä aktivoimalla oppilas ja astutaan askel. Askel voi olla Puheessa käytetyn käsitteen selventäminen (tilanteesta riippuen alustavasta ymmärryksestä määritelmään asti). Vaihtoehtoisten näkemysten ymmärtäminen (ja suvaitseminen). Asioiden yhteenliittymisen näkeminen. Omasta ajattelusta tietoiseksi tuleminen Keskustelulla on sokraattis-platoninen anamneettinen rakenne: tuodaan asiat tietoisuuteen.

Osaratkaisu Keskustelussa opetusmuotona tulisi erottaa vapaa keskustelu ja opetuskeskustelu. Oppijoiden tulee tietää etukäteen, kummasta keskustelusta on kyse.

Vapaa keskustelu Tämä on teoriassa keskustelun perusmuoto. Siinä tavoitteena on, että oppijat itsenäisesti ottavat kantaa asiaan, esittävät argumentteja ja kyseenalaistavat niitä. Tavoite on jollain tasolla dialoginen – ts. oppijoiden omien hypoteesien, argumenttien ja kysymysten kohtaaminen ja tarkentuminen . Tässä keskustelussa opettaja on puheenjohtajha, fasilitaattori tms. – ei yksi keskustelijoista Keskustelijoiden kesken vallitsee tasa-arvo, mitä opettajan ja oppijoiden välillä ei koskaan tosiasiassa vallitse formaalissa koulussa Tällainen keskustelu vaatii myös johtamista, joka on opettajan vaativa tehtävä. (Miten toimia: ks. Brenifier 2009.)

Vapaa keskustelu alakoulussa Oppilaiden keskustelussa erittäin tärkeä tavoite (ET:ssä ja yleisemminkin) on itse keskustelutaitojen oppiminen. Tätä voi (ja on ainakin joskus hyvä) korostaa vapaassa keskustelussa: Valitsemalla myös puheenjohtaja ja mahdollinen kirjaaja oppilaiden joukosta. Arvioimalla keskustelua. Tämän tulisi aina kuulua osana keskusteluun.

Keskustelun arviointi Opettaja kertoo aluksi keskustelun säännöistä ja arvioitavista asioista (tavoiteltavista keskustelutaidoista). Lopuksi käydään yhteiskeskustelu asiasta Voidaan käyttää jotain muitakin arviointimenetelmiä, esim: oppilaiden nimet/kuvat seinällä, ja jokaisella oppilaalla 2–3 eriväristä lappua, jotka voi liittää nimiin, esim: paras kannustus paras kysymys paras idea sitten voidaan miettiä miksi oppilaat X ja Y saivat tietyn värisiä lappuja (tässä ei ehkä ole syytä erityisesti tuoda esiin, kuka kenellekin on lapun antanut) Huom: tällaisesta arvioinnista monia muotoja (esim. kalamalja) ja se on syytä usein liittää myös opetuskeskusteluun.

Opetuskeskustelu Tämä on keskustelua, jossa opettajan on tarkoitus saada opiskelijat keskustelun kautta oppimaan jokin uusi asia tai syventämään ymmärtämystään jostain kysymyksestä. Tämä on koulukeskustelun yleisin muoto. Keskustelua käytetään aktivoimaan oppijoiden oma olemassa olevan tietopohja. Opettajan puheenvuorojen on tarkoitus muuttaa näitä käsityksiä, opetuskeskustelussa opettaja siis tähtää siihen, että opiskelijat oppisivat uusia sisällöllisiä tietoja ja taitoja. Opettajan puheenvuorot eivät siis yritäkään olla vapaan keskustelun tasa-arvoisilta vaikuttavia kommentteja, vaan hieman poikkeavassa muodossa annettua opetusta.

Yhteisiä piirteitä Esitetyt keskustelun tyypit sisältävät useita yhteisiä piirteitä, joista tärkeimpiä lienevät oppijan oikeus olla väärässä ja sokraattis–platoninen tietämättömyyden arvostus. Opetuskeskustelussa tämä on lähtökohtainen oletus (jos osaisi jo ei tarvitsisi oppia), vapaassa keskustelussa esitettyjen kantojen moninaisuudesta seuraava todennäköisyys. Turvallisen keskusteluilmapiirin luominen tarvitsee onnistuakseen näitä elementtejä emotionaalisen lämmön lisäksi.

Käytäntöä

Keskustelun vetäminen Keskustelun vetäminen vaatii opettajalta yllättävän paljon. Toisaalta tarvitaan myönteinen kuuntelemisen ja puhumisen ilmapiiri. sen lisäksi tarvitaan usein laajaa tietopohjaa (joka voi toki osin olla yhteisesti saatavilla esim. verkosta) ja selkeää käsitystä keskustelun tavoitteista sekä opettajan mahdollisista aihepiiriin liittyvistä henkilökohtaisista käsityksistä (ennakkoluuloista), jotka eivät suoraan edusta OPS-totuutta. Vaikka keskustelun kulkua ei voi varmuudella ennakoida, voi usein arvata joukon kysymyksiä, jotka annetussa keskustelussa nousevat esiin. Kun oppilas toimii puheenjohtajana, hän tarvitsee sekä itsenäisyyttä että opettajan tukea.

Keskustelu pienemmissä ryhmissä Sekä motivaation että aidon dialogisuuden kannalta keskusteluissa on olennaista, että mahdollisimman moni pääsee ääneen. Yli kymmenen hengen (ja pienemmissäkin) ryhmissä käy helposti niin, että ääneen pääsee vain pieni osa oppijoista. Ääneen pääsemistä säätelevät yksilöiden sosiaaliset ja verbaaliset ominaisuudet, ja äänekkäimpien kommentit eivät aina vie asiaa parhaiten eteenpäin. Kun keskustellaan pienemmissä ryhmissä, ongelmaa voidaan vähentää. Varioimalla ryhmänmuodostusta saadaan myös mahdollisesti dominoivien (tai hyvin hiljaisten) keskustelijoiden vaikutus tasattua oppijaryhmässä.

Pari- ja ryhmäkeskustelut Parikeskustelut ovat nopeita ja käteviä oppijoiden omien mielipiteiden kartoituksessa ja oppitunnin rytmityksessä. Lyhyitä porinatuokioita voidaan käydä pareissa tai pienissä ryhmissä esimerkiksi tietopohjan kokoamiseksi ja opiskelun motivoimiseksi. Pidemmissä keskustelutuokioissa tähän kytkeytyy myös ryhmä- ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen kuuluva ajatus oppijoiden keskinäisen sosiaalisen vuorovaikutuksen hyödyntämisestä opiskelussa ja oppimisessa. Tällaisissa keksuteluissa on usein tärkeää, että oppija kirjoittaa oman alkuperäisen ajatuksensa ennen keskustelun alkua (-> se ei unohdu äänekkämpien ja dominoiampien alle) Vastaavasti opettajan tulee pohtia ryhmädynamiikkaa.

Ryhmädynamiikan kysymyksiä Miten parit tai ryhmät muodostetaan? Pääseekö työ alkuun? Työn alussa tulee kiertää kaikki ryhmät pikaisesti läpi ja tarkistaa, että kaikki ovat päässeet töihin. Miten ryhmäsidos katkaistaan, että pari- tai ryhmäkeskustelusta päästään yhteiseen purkuun.

Pari- tai ryhmäkeskustelun purkaminen Purku on työtavan kriittisimpiä kohtia. Jos opettaja käy porinatuokion jälkeen läpi jokaisen parin tuotoksen, aikaa menee varsin paljon ja loppupään pareilla ei useinkaan ole uutta lisättävää. Laajemmassakin tehtävässä voi rajoittaa, että kukin ryhmä sanoo ensin vain yhden asian. Toisaalta vain rajallisen vastausten käsittelyn pohjalla niille oppijoille, joiden näkemyksiä ei tiedusteltu, voi jäädä vahva käsitys siitä, että heitä sorretaan.

Pari- tai ryhmäkeskustelujen varioiminen Didaktiikan tärkeimpiä ohjenuoria on monipuolisuus. Siksi keskusteluissakin tulee olla vaihtelua. Nopeiden pariporinoiden lisäksi voidaan käyttää laajempia keskustelumenetelmiä.

Variaatiota saadaan esimerkiksi: Vaihtelemalla keskusteluryhmän kokoa Vaihtamalla purkutekniikkaa. Yhteisen keskustelevan purun sijaan ryhmät voivat esimerkiksi kokoontua vähitellen suurempiin ryhmiin Tavoitteena voi olla vain esittely tai Yksimielisyys (tai kaksi parasta ideaa jne.) tehdä jonkinlaisen ei-suullisen työn posterin idean lappulla (A4 kiinnitetään taululle tms.) näihin voidaan taas esim laittaa muiden ryhmien kantoja (hymynaamoja, plussia, yleensä ei kritiikkiä) Valmistautumalla eri tavoin keskusteluihin

Keskusteluun valmistautuminen Keskusteluista saa enemmän irti, kun niihin valmistaudutaan. Voidaan esim. etukäteen lukea jokin teksti tai hankkia tietoa verkosta. Aidossa tutkivassa yhteisössä (Deweyn/Lipmanin/FILAn community of inquiry) tiedonhankinta ja keskustelu vuorottelevat. Tähänkin voidaan rakentaa erilaisia variaatioita.