S2-oppijoiden tekstinymmärtämisen tukeminen lukutehtävillä Teppo Jakonen

Lähtökohtia Oppikirjatekstin vaikeus Monella S2-oppijalla riittämätön kielitaito Teksteistä oppimisen keskeinen merkitys Mitä pidemmälle koulussa mennään, sitä isompi osa oppimisesta tapahtuu tekstien avulla Oppikirjateksti monesti tiiviimpää ja abstraktimpaa kuin ”tavallinen” teksti (Karvonen 1995) OPH:n selvitys (Suni 1996): norm. Opetuksen ja oppikirjojen ymmärtäminen ilman suurempia vaikeuksia tulee n. 5 vuoden jälkeen

Minkälaista kielitaitoa oppikirjojen lukeminen vaatii? Ongelmana tekstin tiiviys ja päälauseisuus: pahimmillaan määritelmäluettelo, jossa ei perustella asioiden välisiä yhteyksiä Kirjojen tehtävä opettaa myös tieteenalalle ominaista tarkastelutapaahankalia termejä varsinkin alkeistason suomenoppijoille Abstraktisuus vs. ”tässä ja nyt” –kieli Karvosen tutkimus (1995), ”kattavuuden mania”, kaiken sisällyttäminen pieneen tilaan; myös luettavuuskaavat? Tieteen ”oppiminen”~uuden kielen oppimista, monesti sanoja, joita arkikielessä ei olekieli sekä väline että oppimisen kohde Kontekstin määrä jne. erottavina tekijöinä

Miten S2-oppijoita voisi tukea? Selkokieliset kirjat? Tekstien muokkaus? Elaborointi, kertojanäänen ja syy-seuraussuhteiden lisääminen Lukustrategioiden opetus? Lukutehtävät? Selkotekstien ongelmina helposti liika pelkistyminen, toisaalta alkuun varmaan hyödyllisiä Elaboroidut versiot: puheenomaisten rakenteiden lisääminen (esim. Rapatti, painossa?). Reichenberg (2000) huomasi molempien olevan hyödyllisiä s2-oppilaille Lukustrategia-opetuksella saatu myös hyötyjä (pitkäaikaisella treenillä!), monenlaisia sovelluksia ja strategioita Oppikirjojen tehtävät ohjaavat lukuprosessia – lukustrategioiden ja lukutehtävien yhdistäminen

Mitä lukustrategiat ovat? Keinoja, joilla lukijat rakentavat ymmärrystään tekstiä lukiessaan Tehokkaat ja tehottomat lukustrategiat? …tekstisidonnaisia …mutta riippuvat myös lukijasta strateginen lukeminen ottaa huomioon tilanteen, tarkoituksen, tekstityypin ja median (Linnakylä 2000)

Lukutehtävän taustalla olevia periaatteita Tekstuaalisten vihjeiden hyödyntäminen otsikot, kuvat, kuvatekstit jne. tekstityypin merkitys Vuorovaikutus ja käsitysten vertailu pään sisäisestä toiminnasta yhteistoiminnalliseksi: toveriapu Oman ymmärtämisen tarkkailu, metakognitio Varsinkin luonnontieteiden teksteissä useasti muutakin kuin tekstin informaatiota (kuvat, taulukot jne.) Voisiko lukemista ajateltava enemmän sosiaalisena tekstitoimintana? Metakognitio useissa tutkimuksissa todettu tärkeäksijos tietää, mitä ei tiedä, on jo pitkällä

Lukuprosessin ohjaaminen tehtävillä - tehtävätyypit Ennakointi ja päättely Vaikeiden kohtien identifioiminenparin apu niiden selityksissä Otsikoiden, kuvien ja kuvatekstien lukeminen Tekstin lähiluku ja muistiinpanojen teko

Tehtävätyyppien esimerkkejä Mitä luulette kuuluvan elottomaan ja elävään luontoon? Antakaa esimerkkejä molemmista. Alleviivatkaa mielestänne tärkeät sanat otsikoista ja merkitkää tähdellä (*) ne, joita ette ymmärrä. Katsokaa seuraavaksi kuvat ja kuvatekstit ja vastatkaa niiden avulla seuraavaan kysymykseen. Mitä eroa on yksilöllä ja populaatiolla? Tehkää kuvaan muistiinpanoja asioista, joita opitte otsikoista, kuvista ja lihavoiduista käsitteistä. Voitte kirjoittaa siihen esimerkiksi tärkeinä pitämiänne sanoja ja niiden selityksiä.

Tutkimus Aineisto: nauhoitus+tehtävävastaukset+loppukoonti Lukemista ohjaavat tehtävät 10 S2-oppijaa, kielitasot A1.3. - B2.1. Ymmärtämisen arviointi Biologian oppikirjateksti Opettajan arviot suht paikkaansapitäviä keskenään, vaikkei ollut aiemmin tehnyt arviointia (”Miten luonto toimii?”): johdatusteksti ekosysteemiseen lähestymistapaan (Luonnonkirja 7-9, WSOY) Tavoite jäljitellä kouluoppimistilannetta Lukemisen jälkeinen ”testi” enemmänkin yritys koota oppilaiden käsityksiä tekstistä, ei yksilöi ymmärtämistä. Miten oppilaat tekevät tämänkaltaisia tehtäviä?jaettu lukijuus Synnyttääkö tehtävä hyödyllistä vuorovaikutusta? Aineisto: nauhoitus+tehtävävastaukset+loppukoonti

Tuloksia: minkälaista parien vuorovaikutus oli? Parien sisäinen kielitaitoero näkyi siinä, minkälaista tehtävän aikainen viestintä oli Symmetrinen ja epäsymmetrinen vuorovaikutus

Symmetristä vuorovaikutusta… …esiintyi useammin pareilla, joiden kielitaito oli suurin piirtein samalla tasolla Molemmilla pääsy tehtävän ratkaisuihin vaikuttamiseen Nämä parit sekä… …neuvottelivat keskenään paljon yhteisestä vastauksesta …että käyttivät pidempiä vuoroja

Esimerkki tasaisesta merkitysneuvottelusta… Ali: eli onks se jotenkin että eliöillä on erilaisia rooleja jossain... Peter: no siis siinä että kato kun ekosysteemi on mun mielestä kun täällä lukee että eliöyhteisö plus eloton luonto on yhtä kuin ekosysteemi nii...se tarkottaa että (tauko)... Ali:...että eliöillä on sellasia rooleja jotka ovat ...tekee pahaa...en minä tiiä (naurahtaa) Yhteistä pohdintaa, ei selkeää tietävämmän roolia

Epäsymmetrinen vuorovaikutus Ekspertti-noviisi –asetelma Järjestään kielitaidon mukaan Yleisesti ottaen vähemmän keskustelua Parien ekspertit tekivät lukutehtävää koskevia ratkaisuja useammin yksin Edistyneemmät kielenoppijat tyypillisesti selittivät sanoja ja vaikeita kohtia, aloittelevammat puolestaan kyselivät ja selvensivät itselleen tehtävien vaatimuksia Auttamispuhe: parit vaikuttivat olevan tietoisia epäsymmetriasta ja siitä keneltä kysyä apua, toisaalta tehtävän tarkoitus myös ohjata toisen avun käyttämiseen

…ja epätasaisemmasta merkitysneuvottelusta Inga: kuuluuko siihen---kuuluuko...tässä eikun tämä? Anna: mmm...oota Inga: tässä lukee Anna: ööö Inga: mitä tarkoittaa sitte tämä? Anna: joo se on tästä Inga:---lämpö--- Anna: no se on tavallaan tää sama kun... Inga: ai kun aurinko? Anna: mmm...niin kun eiks se auringostahan kaikki lämpö… Inga: lämpeää Anna:...elikkä varmaan jotkut kivet ja tälläset...ehkä Inga: nii Inga kyselee, Anna vastaa: selkeämmät roolit

Minkälaista tukea parit tarvitsivat? Korkean kielitaidon parit vähän apua, pääasiassa tehtäväkäytänteisiin liittyviä asioita Matalan kielitaidon parien tarvitsema tuki pääasiassa sanastollista: Mihail:---jäsentyy jäsen onks se samanlainen kuin jäsenet...no tarkoittaako se samaa? Mihail: popolaatio...onks se eliyhtei? Mihail: eliöillä…mikä oli eliöillä? Mihail: onkos vuorovaikutuksessa niinku vuoro niinku vuoro lähtee noi... James: mikä elää? Mansour: ---ope mikä on tuottaja? Peter: mitä eksymiteeksi tarkoittaa en mää oo vielä kuullu semmoista sanaa

Miten oppilaat tekivät eri tehtävätyyppejä? + Vuorojen jakautuminen symmetrisempää etenkin kuviin liittyvissä tehtävissä + Taitavamman parin apua saatavilla myös sanojen ja vaikeiden kohtien selityksissä - Sen sijaan otsikoista tapahtuva ennakointi ja päättely vaikutti oudolta - Muistiinpanojen tekeminen yleisesti ottaen vähäistätyypillisesti sanoja Aloittelevammat oppijat pääsivät osallistumaan, vuorovaikutus tasoittui.

Miten kuva voi tukea opiskelua? Mihail: mitä ero eliöyhteisöllä ja ekomista? James: tämä? ei siellä paperi... Mihail: tässä tässä tämä!...nämä kaksi katso mikä ero niissä on...mitä siellä on ja mitä siellä ei ole...mitä siellä voi olla ja mitä siellä ei voi olla James: täällä on... Mihail: mitä on eliöyhteys ja ekosysteemi James: täällä ei oo...mikä hehe Mihail: tää on vaikee...sitten on katso hyvin katso hyvin! siellä on... James: onko täällä paljon tai onko...tämä on paljon? Mihail: ai joo...minä ymmärsin Tehtävä tutkia kuvasta, mitä eroa on eliöyhteisöllä ja ekosysteemillä Molemmat aloittelevia kielenoppijoita: James parin noviisi: tehtävän, kuvan ja parin selvennyksen avulla James pääsee ehdottamaan eroa, vaikka ollut muuten hiljaa (”onko paljon?”)johtaa jonkinlaiseen ymmärrykseen

Taitavamman parin apu Anna: sit sää nyt selität sen sun helpon sanan Inga: pitääkö? Anna: kai se on pakko Inga: no kun mää en osaa selittää taukoa Anna: no esim mitä tai mitä kaikkia tuottajia on? Inga: no se on auringon ja semmonen sokeri ja sitten... Anna: mmm Inga: ja mä en oikein tajunnu mikä---tämä järvessä...se on vaikea Anna: ai niin eliöyhteisö…no se on just se kaikki...kasvit kasvibakteerit ja nii ja sitten sienet ja marjat ja eläimet ihmiset kaikki tollaset ni ne on eliöyhteisöjä.... Tehtävänä valita helppo ja vaikea sana lihavoiduista käsitteistä ja selittää itse helppo ja pyytää paria selittämään vaikea Inga valitsee tuottajan selitettäväksi ja eliöyhteisö on vaikea Huomaa: annan apukysymys (”esim mitä kaikkea..”)

Johtopäätöksiä ja jatkokysymyksiä Minkälaiseen lukutapaan (oppikirjojen) tehtävät ohjaavat? Voidaanko oppimista tukea laatimalla tehtäviä, joissa yhdistyy strateginen toiminta ja tekstin tieto? Esimerkkikysymys. Mikä ero on yksilöllä ja populaatiolla (kuvan mukaan)? Olisiko lukemista hyödyllistä ajatella enemmänkin sosiaalisena kuin yksityisenä toimintana? Varsinkin alkeis S2-oppijoiden kohdalla voi mahd. ’helpottaa’ kognitiivisia vaatimuksia BICS ja CALP pienillä eroilla voi olla suurikin vaikutus Jos tietynlaisesta vuorovaikutuksesta näyttäisi olevan hyötyä oppilaille, olisiko tekstejä järkevä lukea useammin yhdessä muutenkin kuin s2-tunneilla?

Lähteet Linnakylä, P. 2000. Lukutaito tiedon ja oppimisen yhteiskunnassa. Teoksessa K. Sajavaara & A. Piirainen-Marsh (toim.): Kieli, diskurssi ja yhteisö. Karvonen, P. 1995. Oppikirjateksti toimintana. Reichenberg, M. 2000. Röst och kausalitet i lärobokstexter: en studie av elevers förståelse av olika textversioner. Suni, M. 1996. Maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen taito peruskoulun päättövaiheessa.