Maahanmuuttajataustaisen lapsen kielen tukeminen ja kielitaidon arviointi K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta.

Esitys aiheesta: "Maahanmuuttajataustaisen lapsen kielen tukeminen ja kielitaidon arviointi K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta."— Esityksen transkriptio:

1 Maahanmuuttajataustaisen lapsen kielen tukeminen ja kielitaidon arviointi
K.H. & A.V Lappeenranta

2 K.H. & A.V Lappeenranta

3 Kielitaidon kämmenmalli
Taitotasojen kuvausasteikossa kielitaito jaetaan neljään osa-alueeseen: kuullun ymmärtäminen, puhuminen, luetun ymmärtäminen ja kirjoittaminen. Kielitieto ja sanasto ovat näiden neljän osa-alueen sisällä. Arvioinnissa ja opetuksessa tulee huomioida kaikki kielitaidon osa-alueet. K.H. & A.V Lappeenranta

4 Kielitaidon edistyminen (Martin 2006)
Sujuvuus Esimerkiksi puhenopeus, tauot, toistot ja uudelleenaloitukset Miten sujuvuus syntyy? Kielen sujuvuutta voi oppia sekä tiedostetusti että tiedostamatta. Sujuvuus lisääntyy automaattistumisprosessin avulla. Harjoittelulla on suuri merkitys automaattistumiselle. Tarkkuus ilmenee rakenteiden hallintana (täsmällisinä ilmaisuina) Mistä tarkkuus syntyy? Tämän kielitaidon osan oppiminen on tiedostettua. Opetuksella on tarkkuuden kehittämisessä tärkeä roolinsa. Eri tehtävissä on myös erilaiset tarkkuuden vaatimukset. Kompleksisuus on ihmisen kykyä ymmärtää ja ilmaista asioita sekä varioida kieltä monipuolisesti Kompleksisuus syntyy harjoittamalla kieltä erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Koska kieli kehittyy lähikehityksen vyöhykkeellä, oppijalle on hyvä antaa tehtäviä, jotka mahdollistavat opettajan tuella kielitaidon ylärajalla toimimisen. Kun käsittelemme kaikkia kolmea kielitaidon osaa, niin sujuvuus painottuu kielitaidon alemmilla tasoilla, tarkkuuden merkitys kasvaa ylemmille tasoille mentäessä ja kompleksisuus tulee mukaan vasta viitekehyksen B-tasolla. Kielitaidon edistymistä voidaan tarkastella kolmen tekijän kautta ja lapsen toisen kielen oppimisen aikana on olennaista edistää näitä kaikkia osa-alueita: K.H. & A.V Lappeenranta 4 4

5 Lähikehityksen vyöhyke (zone of proximal development, ZPD)
Tiedollisen toiminnan alue tai taso, jolla lapsi pystyy toimimaan pätevän ohjaajan tai osaavamman lapsen avustuksella tai tukemana, mutta ei itsenäisesti Vygotskyn mukaan lapsen opetuksen ja ohjauksen tulisi aina kohdistua lähikehityksen vyöhykkeelle eli hiukan lapsen taitotason yläpuolelle, sillä opetuksen tulee edeltää kehitystä, eikä seurata sitä. Haasteena on, miten aikuinen löytää lapsen todellisen lähikehityksen vyöhykkeen. Toiminnan suunnittelussa ja toteuttamisessa huomioidaan lapsen sen hetkinen kehitystaso. Muistutetaan mieliin Seuraavaksi oppimisjärjestyksestä K.H. & A.V Lappeenranta 5 5

6 “Miksi lapsi saattaa puhua suomea / valtakieltä ihan hyvin, mutta tarkka kielenkäyttö, lukeminen ja kirjoittaminen eivät onnistu?” Sosiaalinen kielitaito (BICS, basic interpersonal communicative skills), (Cummins mm. 1996) Gibbons 1991 “leikkikenttäkieli”: ystäviin tutustuminen, pelaaminen, vapaa-ajan sosiaaliset kontaktit kasvokkain Paljon tukea fyysisestä ja visuaalisesta kontekstista, sujuvuus tärkeää Omaksuminen vie 0,5–2v. Akateeminen, kognitiivisissa tehtävissä käytettävä kielitaito (CALP, cognitive academic language proficiency), (Cummins mm. 1996) Gibbons 1991 luokkahuonekieli: oppiaineissa käytettävä matemaattinen tai luonnontieteellinen kieli, tarvitaan tehtävissä ja kokeissa Omaksuminen vie 5–10 v. Onneksi päiväkodissa lapsen tärkein tehtävä on oppia sosiaalista kielitaitoa, mutta kirjojen, tehtävien, määrittelyjen kautta pohjustetaan myös luokkahuonekieltä. Suomen kouluissa käytetään paljon puhekieltä luokkahuoneissakin, joten jako sosiaalisen ja kognitiivisen kielitaidon välillä ei ehkä ole niin raju kaikissa tilanteissa kuin esim. englanninkielisissä maissa. K.H. & A.V Lappeenranta 6 6

7 Monikulttuurinen matematiikan opetus (LukiMat)
Maahanmuuttajalasten oppimista koskevassa keskustelussa on lähes kokonaan unohtunut matemaattiset perusvalmiudet. Esi- ja alkuopetusiässä kehittyvät matemaattiset taidot luovat tarvittavan pohjan myöhemmälle matematiikan oppimiselle. Heikot matemaattiset taidot heijastuvat laajemmin koulumenestykseen, -motivaatioon sekä ammatilliseen kouluttautumiseen ja sitä kautta työllistymiseen. Tutkimukset osoittavat, että hyvien ja heikkojen matematiikan osaajien erot kasvavat koulun käynnin edetessä. Matemaattiset lähtövalmiudet ensimmäisillä luokilla ennustavat hyvin pitkälle tulevaa koulumenestystä. K.H. & A.V Lappeenranta

8 Monikulttuurinen matematiikan opetus
Tuoreen selvityksen mukaan (Kuusela ym. 2008) kuudesluokkalaisista maahanmuuttajalapsista yli 30% sijoittuu matemaattisilta taidoiltaan heikompaan desiiliin (heikoimpaan 10% oppilaista), ja 60% maahanmuuttajalapsista heikoimpaan kolmannekseen oppilaista (osaamiseltaan heikoin 33% ryhmä).  K.H. & A.V Lappeenranta

9 Monikulttuurinen matematiikan opetus
Koska matemaattinen sanasto on kielessä keskeinen, mutta suppeampi kokonaisuus, voidaan sitä harjoitella jo vähäisemmänkin kielitaidon avulla. Matematiikan harjoittelua voi siis käyttää myös yleisempänä kielenoppimista ja opiskelutaitoja tukevana tehostetun tuen muotona. Tutkimuksen mukaan ei ole perusteita fokusoida ainoastaan kielen oppimiseen. Maahanmuuttajalasten matemaattisten vaikeuksien taustalta onkin löydettävissä sekä  matemaattiseen ajatteluun liittyviä vaikeuksia, että matematiikan kieleen liittyviä pulmia. K.H. & A.V Lappeenranta

10 Lapsen tarvitsemat kielelliset tilanteet (Halliday 1975) Miten kieltä arvioidaan erilaisissa tilanteissa? Välinekieli; saa tarpeensa tyydytetyksi ’Saanko leipää?’ Säätelykieli; käyttäytymisen kontrolloija ’Ei saa töniä!’ Vuorovaikutuskieli; yhdysside toisiin ihmisiin ’Leikitkö mun kaa?’ Minäkeskeinen kieli; ilmaistaan tunteita ’Mulla on ikävä äitiä!’ Kuvittelukieli; leikkiä, rallatusta, mielikuvitusleikkejä ’Nää ois palomiehiä...’ Esittävä kieli; voi opettaa muille, mitä itse osaa ’Kapteeni käskee –leikkiä leikitään silleen, että...’ Keksimisen kieli; opitaan uusia asioita ja välitetään tietoa ’Tämä vekotin toimii niin, että kun tästä napista painaa, niin...’ Michael Halliday K.H. & A.V Lappeenranta 10 10

11 Kielenoppijan motivaatio Miten arvioida lapsen motivaatiota?
Todennäköisesti keskeisin kielenoppimisen onnistumiseen vaikuttava tekijä Motivaatio ja kieliasenteet vaikuttavat oppimistuloksiin, vaikka vaikutuksen vahvuus vaihtelee. Motivaation vaihtelevat lähteet: sisäinen / ulkoinen Kielenoppimisen sujumiseksi on varmistettava, että lapsi pääsee käyttämään oppimiaan asioita ja tuntee selviävänsä vähitellen yhä paremmin Oppimateriaalien vaikutus: lapsen omaa elämää lähellä oleva ja ajankohtainen aines motivoi parhaiten. Löydä lapselle puhekumppaneita ja tilaisuuksia käyttää uusia opittuja asioita jatkuvasti! K.H. & A.V Lappeenranta

12 Kielen oppimisprosessin arviointi
Kielen eri osa-alueiden (puhuminen, kuullun ymmärtäminen, kielen rakenne ja sanasto) kehittyminen ei etene samaan tahtiin. Kielitaitoprofiilin epätasaisuus Kielten omaksumisprosessi yksi- ja kaksikielisillä lapsilla on samankaltainen ja he käyvät läpi samat vaiheet. Kaksikielisillä lapsilla tyypillistä se, että kielet vaikuttavat toisiinsa ja ne eivät välttämättä pysy erillään aluksi -> täysin normaalia (Hassinen 2005) K.H. & A.V Lappeenranta 12

13 Suomen kielen ominaispiirteet - Mikä suomessa on vaikeaa / haastavaa?
pitkät sanahahmot paljon informaatiota suomen kielen päätteissä ja liitteissä sanastossa vähän yhteisiä kansainvälisiä sanoja Vokaalien keston erottaminen painon perusteella: a vai aa, tapan vs. tapaan, tuli vs. tuuli Kaksoiskonsonantti: mato vs. matto, kisa vs. kissa /ng/ -äänne: kenkä vs. kengän Suuri määrä taivutusmuotoja (morfologia) ja koko taivuttamisen idea vs. isoloivat kielet (kiina, vietnam) 15 sijamuotoa (ei kaikki lapsilla käytössä) Nominien taivutus: ihanassa päiväkodissa Kieltosana taipuu verbin muodoissa: en mene, et mene jne. Astevaihtelu: tyttö, tytön; kampa, kamman; kukka, kukassa Vokaalisointu: etu- ja takavokaalit eivät esiinny samassa sanassa Johtimien runsaus: laulaa, laulella, laulahtaa, laulahdella Puhutun ja kirjoitetun kielen suhde: “2 kieltä”, Mesekieli “puhukaa mulle fb chatis tää lagii” ”‎:DDDDDDD” Puhuttu suomi vs. kirjakieli SUURI ERO! Varsinainen kirjakielen malli kirjallisuudesta K.H. & A.V Lappeenranta 13 13

14 Suomi lähtökielten näkökulmasta
Äänteiden kesto on erityisen vaikeaa venäjänkielisille. Kaukoaasialaisille (kiina, vietnam) suurin haaste ei ole tavurakenne, vaan sanojen pituus ja monitavuisuus. Äännerakenteen puolesta kauimpana suomesta on arabian kieli. Arabia on konsonanttipohjainen kieli. (Erik Geber) K.H. & A.V Lappeenranta

15 Kielitaidon arvioinnista
Jatkuva havainnointi ja dokumentointi Kaikkien kielten arviointi (Pienten kielirepun eväspussi) Arviointi arvioidaan yhtä asiaa kerrallaan esim. sanastoa eikä oikeakielisyyttä alkuvaiheen arvioinnissa painotetaan viestin ymmärrettävyyttä, myöhemmin ilmaisun sujuvuutta ja tarkkuutta Arvioidaan virheiden sijaan kohdekielen kaltaisuutta, jolloin arviointi kohdistuu ilmaisun täsmällisyyteen ja vastaavuuteen kohdekielisen syntyperäisen puhujan kanssa Pienten kielireppu (Espoo) Kohteena on lapsen suomen kielen oppimisen edistyminen kaikilla kielen osa-alueilla: kielen kuuntelu ja ymmärtäminen puhuminen ja sanasto kielen rakenne (lukemisen ja kirjoittamisen valmiudet) K.H. & A.V Lappeenranta 15 15

16 Arviointikulttuuri murroksessa
Käsitykset oppimisesta, osaamisesta ja arvioinnista Kielitaitokäsitys, miten kielennetään taitotasokäsitystä? Mitä nähdään, kuullaan suorituksista? Arviointi on aina tekoja Millaista on hyvä pedagoginen arviointi ja palaute? -> tukisi oppimista parhaiten Arviointi toiminnalliseen suuntaan, oma toimintakulttuuri muuttuu hitaasti K.H. & A.V Lappeenranta

17 Mitä ymmärrämme taidolla, osaamisella?
Arviointi ei ole vain objektiivista osaamisen kartoittamista, vaan se on osa vuorovaikutusta ja inhimillistä toimintaa, jossa kasvattajan ja lapsen persoonat kohtaavat Arviointi on monitahoinen prosessi ja ilmiö, missä määrin kasvattajan käsitykset mm. lapsen persoonallisuudesta, temperamentista, käyttäytymisestä ja työskentelytaidoista vaikuttavat itse taitojen ja sisältöjen osaamisen arviointiin. ”Päiväkoti suosii yhdenlaista temperamenttia” Mitä ymmärrämme taidolla, osaamisella? Osaamisen tulkinta perustuu monipuoliseen näyttöön Arviointitavat monipuolisia ja jatkuvaa Oppimaan oppimisen taitojen itsearviointi, lapsi arvioi omia taitojaan vertaamatta itseään muihin Lapset itse mukaan tavoitteiden asettamiseen, hyötyvät kun ovat itse asettamassa tavoitteita -> itsearviointi mahdollista K.H. & A.V Lappeenranta

18 Kasvattaja havainnoi lapsen toimintaa eri tilanteissa
miten lapsi toimii ryhmätilanteissa, erilaisissa vuorovaikutustilanteissa? miten lapsi toimii kahden kesken aikuisen kanssa? miten lapsi toimii vapaissa ja ohjatuissa tilanteissa? miten suomen kielen taito / puutteellisuus näkyy leikissä ja muussa toiminnassa? miten leikkitaidot ja ystävyyssuhteet muuttuvat suomen kielen taidon lisääntyessä? miten leikkitaidot ja ystävyyssuhteet näyttäytyvät samankielisten kanssa? K.H. & A.V Lappeenranta 18

19 Kielellisen oppimisympäristön arviointi
Aikuisten tapa käyttää kieltä Aikuisten tapa olla vuorovaikutuksessa ja kannustaa lasta S2-opetuksen säännöllisyys Oppimisympäristö oppimisympäristön kuvittaminen materiaalien saatavilla olo, houkuttelevuus materiaalien monipuolisuus ja vaihtelevuus oppimisilmapiiri Vertaisryhmä, ryhmän jäsenyys, osallisuus K.H. & A.V Lappeenranta 19

20 Erilaisia keinoja arvioida ja seurata suomen kielen kehitystä
Pienten kielireppu – tasolta toiselle Lauran päivä (OPH:sta) Repun takanassa (Tampereen kaupunki) Kielitaidon tasojen kuvausasteikko Kielitaidon arviointi KITA (Hgin kaupunki) Kettu-testi (Korpilahti) Lumiukko-seula (Korpilahti) KPT Puheterapia seuranta K.H. & A.V Lappeenranta 20

21 Kettu-testi Kettu-testissä on ohjeet myös vieraskielisten lasten suomenkielen tason arvioimiseksi. Kettu-testi soveltuu suomen kielen arviointiin 3-vuotiaille tai vanhemmille ja siinä on suorituskriteerit 3-5-vuotiaille monikielisille lapsille. Kettu-testillä saadaan tietoa siitä mitä kielen osa-alueita lapselle opetetaan seuraavaksi. Kettu-testi soveltuu lapsen kielellisen kehityksen seurantaan ja arviointikertojen väli on oltava vähintään kuusi kuukautta, jotta testioppiminen ei heijastuisi suoritukseen. (Korpilahti & Eilomaa 2001.) K.H. & A.V Lappeenranta

22 Repun takanassa Tampereen kaupungin päivähoidossa on käytössä Repun takanassa - suomen kielen kartoitus. Kartoitusta voidaan käyttää 5 -vuotiaille ja sitä vanhemmille lapsille sekä suomen kielen että toisen kielen arviointiin. Repun takanassa kartoittaa lapsen puheen tuottoa ja ymmärtämistä. Osa-alueina ovat puheentuoton arviointi, yhteenkuuluvuuksien ymmärtäminen ja perustelu, värien nimeäminen ja tunnistaminen, laskeminen ja lukumäärän hallinta, sarjamuisti sekä ohjeiden ymmärtäminen. Kartoitusta voidaan käyttää myös soveltuvin osin pienemmille lapsille. (Mikkonen, Paularanta - Kokkonen & Savolainen 2006.) K.H. & A.V Lappeenranta

23 Lauran päivä Lauran päivä Suomi toisena kielenä - kartoitusaineisto on tarkoitettu esiopetusikäisten suomea toisena kielenä puhuvien lasten suomen kielitaidon arvioimiseen. Materiaalin tärkein osio on sanaston arvioiminen. Materiaalin avulla voidaan kartoittaa myös kielen rakenteiden hallintaa ja lapsen vapaata kerrontaa. Kartoitus tehdään lapsen siirtyessä esiopetuksesta perusopetukseen hyvissä ajoin ennen kouluvuoden alkua. (Laitala 2007.) K.H. & A.V Lappeenranta

24 Lumiukko Lumiukko toimii 5-vuotiaan lapsen puheseulana ja sitä voidaan käyttää päivähoidossa monikielisen lapsen suomen kielen taidon arvioimiseen. Lumiukolla voidaan arvioida kertovaa puhetta, kielen ymmärtämistä, puheen motoriikkaa, auditiivista sarjamuistia, lausetoistoa, nimeämistä, ääntämistä sekä käsitteiden ja toimintaohjeiden ymmärtämistä. Tietyt osiot Lumiukosta ovat kuitenkin kulttuurisidonnaisia, eikä niitä voida käyttää kaikkien monikielisten lasten suomen kielen arvioimiseen. Osioiden antamaa tietoa voidaan hyödyntää lapsen suomen kielen opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa. K.H. & A.V Lappeenranta

25 Suomen kielen opettaminen
Opettajan tehtävänä on herättää lapsen kiinnostus suomen kieltä kohtaan ja auttaa lasta kielen oppimisessa erilaisia opetusmenetelmiä käyttäen. Toiminnassa tulee huomioida lasten yksilölliset kiinnostuksen kohteet ja tarpeet. Yhteistyössä vanhempien kanssa voidaan saada arvokasta tietoa lapsen vahvuuksista ja kiinnostuksen kohteista. Kiinnostuksen varaan rakentuvalla toiminnalla on helppo aktivoida ja motivoida lapset työskentelemään tavoitteiden suuntaisesti. Opettajan tehtävänä on herättää lapsissa myös uusia kiinnostuksen kohteita. Suunnitelmallisen suomen kielen opetuksen tarkoituksena on nopeuttaa ja tukea luonnollista ja spontaania kielen oppimisprosessia. K.H. & A.V Lappeenranta

26 Suomen kielen opettaminen
Toiminnan lähtökohtana on lapsi ja hänen toimintansa ryhmässä. Opetuksen on edettävä selkeästi askel askeleelta ja liitettävä uudet asiat tuttuihin jo opittuihin asioihin. Monipuolinen havainnollistaminen helpottaa kielen oppimista. Luonnollisten oppimistilanteiden hyödyntäminen on kielen oppimisessa tärkeää. Lapsen suomen kielen oppimisen tavoitteita tukeva toiminta tulee olla suunniteltua ja lapsen aloitteista lähtevää. Funktionaalisen näkökulman mukaan kielen opetus lähtee liikkeelle lapselle tärkeästä sanastosta. Kieltä opitaan sen mukaan, mihin sitä tarvitaan. Funktionaalisen opetuksen lähtökohtana ovat lapsen kielenkäyttötilanteet ja tarpeet. K.H. & A.V Lappeenranta

27 Suomen kielen opettaminen
Funktionaalisen opetuksen päämääränä ovat kielenhallinta ja kielitaito. Lähtökohtana on kielen käyttö, eli lapset tutustuvat yhtä aikaa useanlaisiin rakenteisiin ja sanastoon. Funktionaalinen kielioppi etenee tyypillisistä ilmauksista vähemmän tyypillisiin ilmauksiin. Lapsilähtöiset ja luonnolliset oppimistilanteet palkitsevat ja motivoivat lasta kielen oppimiseen. Opettaja varmistaa, että lapsella on riittävästi aikaa omaksua opetetut asiat ennen kuin opetetaan niihin pohjautuvaa uutta tietoa. K.H. & A.V Lappeenranta

28 Suomen kielen opettaminen
Ohjatut leikki- ja pelitilanteet sekä toiminnalliset menetelmät soveltuvat hyvin kielen opetukseen. Pelien ja leikkien avulla lapselle voidaan opettaa sanastoa, käsitteitä, rakenteita. Opettajan tulisi luoda monipuolisia ja mielekkäitä kommunikaatiotilanteita, joissa puhuminen on helppoa, luontevaa ja mieluisaa. Opettaja valitsee tehtäviä ja oppimateriaaleja, jotka inspiroivat lasta ja tuottavat hänelle onnistumisen elämyksiä. Ryhmässä onnistuminen lisää enemmän lapsen itseluottamusta kuin esimerkiksi kahdenkeskisessä tilanteessa onnistuminen. Kielen opettamisessa itsensä ilmaiseminen on tärkeä tavoite. K.H. & A.V Lappeenranta

29 Suomen kielen opettaminen
Opetuksessa hyödynnetään lapselle ominaisia tapoja oppia (liikkuminen, leikkiminen, tutkiminen) Kielen opetuksessa opettaja eriyttää toimintaa ja käyttää monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä ja toimintatapoja. Opetusmenetelmät valitaan lasten tarpeiden, iän ja kiinnostuksen kohteiden ja kulttuurisen taustan mukaan. Aikuinen laajentaa ja syventää omaa kieltään lapsen kielitaidon kehittyessä. Opettajan tulee olla tietoinen suomen kielen rakenteista, ominaispiirteistä ja niiden käytöstä omassa puheilmaisussaan. Erityistä huomiota kiinnitetään suomen kielen rakenteisiin, jotka tuottavat erityistä vaikeutta. Opettaja tarjoaa omassa puheessaan esimerkkejä monikkomuodoista, partitiivista, genetiivistä ja muista sijamuodoista. K.H. & A.V Lappeenranta

30 Suomen kielen opettaminen
Suomenkielinen vertaisryhmä tarjoaa lapselle mahdollisuuden harjoitella suomen kieltä. Varsinkin hiljaisemmat lapset saattavat ujostella suomen kielen puhumista aikuisen seurassa tai isossa ryhmässä, kun taas leikin tohinassa puhuminen sujuu luonnollisemmin muiden lasten kanssa. Suomen kieltä harjoittelevalle lapselle on tärkeää saada käyttää ja harjoitella kieltä pienryhmissä. Aikuinen jakaa lapsiryhmän eri tilanteissa tarkoituksenmukaisesti toiminnan mukaan. Lapsi hyötyy parityöskentelystä, jossa paremmin suomen kieltä osaava lapsi toimii ohjaajana ja mallin antajana. Lähikehityksen teorian mukaan osaavampi lapsi voi toimia oppimisen tukena ja tällöin puhutaan oppimisen tukirakenteista. Äidinkieleen integroidaan matemaattisten taitojen kehittymistä tukevia tehtäviä sekä ympäristö- ja luonnontietoa K.H. & A.V Lappeenranta

31 Kielen eri osa-alueiden tukeminen: Puhumisen ja kuuntelemisen oppiminen
Riimit, lorut, runot, rytmitavutus, toisen kuunteleminen Toimintaohjeiden kuuntelu Arvaaminen, piirtäminen kuvailun perusteella Alkukirjainten kuunteleminen Tutustu omaan nimeen laulamalla, rytmittämällä, tunnistamalla lehdistä oman nimen sanahahmoa ja kirjaimia, luontomateriaalin kanssa. Sanojen maistelu, kuunteleminen… Äänien ja äänteiden tekeminen (suujumppaa, eläinten äänet, kirjainäänteiden tunnistamisharjoituksia) Puhumis- ja kuunteluleikit (lauseen täydennys, Laiva on lastattu, Arvaa kuka? Alias junior, kuuntelubingot, Arvaa mitä ajattelen?) K.H. & A.V Lappeenranta

32 Sanaston ja merkityksen oppiminen
Esineiden nimeäminen (Kim, muistipeli, Taikapussi) Kysymys- ja muut sanaleikit Sanakortit ja sananselitys (Alias, Junior Alias) Kysymyspelit Kuvailu ja kertominen, tarinapussit Ylä- ja alakäsitteiden opettelu kuvakorttien avulla ja ryhmittelemällä Tunnekortit ja naamakortit (Arvaa kuka?) Pantomiimi-verbit Sanaristikot K.H. & A.V Lappeenranta 32

33 Kielen rakenteiden oppiminen
Lausekortit ja -peli Kuka tekee (tyttö, poika, jänis, kissa jne.) Mitä tekee (lentää, hyppii, juoksee, konttaa jne.) Missä tekee (auto, juna, tuoli, pöytä jne.) Lisäksi esim. tunnekortit ja/tai värikortit (´punainen jänis lentää iloisesti junassa´) Kysyminen ja vastaaminen Satujen ja tarinoiden kuunteleminen Kirjojen lukeminen: selkokieli? Fraasien harjoittelu pelien, leikkien, avulla -> automatisoituminen K.H. & A.V Lappeenranta 33

34 Yksi- ja kaksikieliset: kielihäiriöön liittyvät riskitekijät
Kaksikielisillä kielihäiriöön ja sen vaikeusasteeseen liittyvät riskitekijät pääosin samoja kuin yksikielisillä (Salameh, 2003) Kaksikielisillä kuten yksikielisilläkin lapsilla esiintyy kehityksellisiä ja neurologisperäisiä kielenkehityksen häiriöitä (Korpilahti, 2007) Kielihäiriöisyys ei ole este kaksikieliseksi kasvamiselle (Genese 2004). Kielihäiriön piirteet ovat samantyyppisiä molemmissa kielissä. Kielihäiriöisyys voi tulla esiin yleisenä kielellisten taitojen hitaana kehityksenä tai rajoittuneena häiriönä esim. äänteellinen, motorinen tai kielen rakenteiden hallinta K.H. & A.V Lappeenranta

35 Kaksikieliset spesifit riskitekijät
Kaksikielisillä lapsilla heikko kielenkehitys molemmissa kielissä (vrt. kielellisesti normaalit hallitsevat 1.5 vuoden päivähoidossa/koulussa olon jälkeen kohdekielensä kehittyneempiä muotoja) Noin 1,5-vuoden säännöllisen päivähoidon jälkeen ei hallitse sujuvaa arkikommunikointia (pintasujuvuus) Mittareilla (testeillä) arvioitaessa edistyy hitaasti (seuranta tärkeää, normeja ei juuri ole) Äidin maahantulo +/- 1 vuoden kuluessa lapsen syntymästä Vanhempien tulkin tarve asuttuaan kohdemaassa >5v Perheen ja suvun kielenkehityksen ongelmat Tarkkana jos vanhemmat huolissaan K.H. & A.V Lappeenranta

36 Kaksikieliset spesifit riskitekijät
Motorinen kehitys, kömpelyys Leikkitaidot, sosiaalinen kehitys Tarkkaavaisuus ja keskittyminen (vrt. ymmärtäminen) Kielihäiriöinen monikielinen ohjautuu tutkimuksiin myöhemmin. Salamed (2003) väitöstutkimus: kielihäiriölapsella on molempien kielien taso heikko, molemmat kielet kehittyvät, mutta hitaampaa vauhtia Puheterapiaa tarvitsevat myös: artikulaatiovaikeudet, viivästynyt puheen kehitys, änkytys (usein omalla kielellä) K.H. & A.V Lappeenranta

37 Lasten ja nuorten kielellinen erityisvaikeus (Specific language impairment, SLI)
Kielellisessä erityisvaikeudessa (aiemmin dysfasia) lapsen puheen ja kielen kehitys viivästyy tai etenee poikkeavasti. Lapsen kielellinen oppiminen ja toimintakyky eivät kehity iän mukaisesti. Puhe puuttuu kokonaan, sanojen oppiminen on hidasta, ensisanat tulevat myöhään tai jo opitut sanat jäävät pois käytöstä eikä lapsi ala yhdistämään sanoja lauseiksi. (kaksivuotias osaa sanoja ja pikku lauseita) Sanaston, lauseiden, käsitteiden ja kieliopin oppiminen on hidasta. Lapsi saattaa olla myös puhumaton tai hänen puheensa on merkittävän epäselvää ja lähempänä 3 ikävuotta vieraalle edelleen vaikeaa ymmärtää. Asioista kertominen tuottaa lapselle merkittäviä vaikeuksia. Kerronta voi olla joko hyvin suppeaa ja lyhyttä tai hyvinkin vuolasta ja runsasta, mutta lapsi ei pysty rakentamaan kertomastaan ehjää kokonaisuutta. Kielelliset ymmärtämisen vaikeudet ovat hyvin tavallisia. K.H. & A.V Lappeenranta

38 Äidinkielen omaksumisen vaiheita (Lyytinen 2004, & Helsingin kaupungin S2 -suunnitelma 2005, 8; muokannut Riikka Kurki) Ikä Kielenkehityksen vaihe 0-2v. Äänteitä, eleitä ilmaisun tukena, ymmärtää sanoja enemmän kuin tuottaa, kykenee noudattamaan lyhyitä toimintaohjeita. Sanavarastossa keskeisiä substantiivit ja verbit. 2-3v. Lauseilmaisua, taivutusmuotoja (mm. aikamuotoja, monikko, sisä- ja ulkopaikallissijoja). Kuuntelee lyhyitä kertomuksia. Sanojen tuottamisessa adjektiivien, pronominien ja partikkeleiden osuus kasvaa. Puhe lähes ymmärrettävää (3-v.) 4-5v. Eri sanaluokkien sanoja samassa suhteessa kuin aikuisen arkipuheessa. Ilmaisut tarkentuvat ja puheen sujuvuus lisääntyy. Ensikielen oppimisen lopullinen taso saavutetaan (yksilöllisiä eroja on paljon). 6-7v. Puhe on sujuvaa, selkeää ja rakenteellisesti oikeaa. Keskittyy kuuntelemaan puhetta, esittää kysymyksiä kuulemastaan, vastaa ja puhuu vuorotellen. Toimii annettujen ohjeiden mukaan Keskeistä se, että ensimmäisen ja toisen kielen oppimisessa on paljon yhteistä K.H. & A.V Lappeenranta 38 38

39 Kysymyksiä vanhemmille äidinkielestä ja sen kehittymisestä?
Onko lapsenne äännellyt ja jokellellut vauvana? Koska hän sanoi ensimmäiset sanansa ja lauseensa? Kyseleekö lapsenne asioita? Onko hän innokas kommunikoimaan? Ymmärtääkö lapsenne, mitä hänelle sanotaan? Ymmärrättekö te tai sukulaiset mitä lapsenne puhuu? Osaako lapsenne äidinkielensä äänteet? Onko sanajärjestys äidinkielen mukainen? K.H. & A.V Lappeenranta

40 Lapsuuden monta kieltä
K.H. & A.V Lappeenranta