Opetus, ohjaus, oppiminen

Esitys aiheesta: "Opetus, ohjaus, oppiminen"— Esityksen transkriptio:

1 Opetus, ohjaus, oppiminen
Tampereen yliopisto Hilkka Rekola

2 Luennon teemat – katse oppimisprosessiin
Täydennystä edelliseen luentoon: asioita, joita oppii opettamalla – ei opetusta suunnittelemalla Näkökulmana oppimisympäristöt MITÄ OPPIMINEN ON? Oppimiskäsitykset antavat perustan opetukselle MITEN OPPIMISTA VOIDAAN EDISTÄÄ? - opettajan lähestymistapa oppimiseen ja opetukseen - opiskelijan lähestymistapa opiskeluun: yleisesti (lähestymistavat oppimiseen ja motivaation yhteys oppimiseen) erityisesti (aikuisopiskelijan tunnuspiirteitä)

3 Asioita, joita oppii opettamalla – ei opetusta suunnittelemalla
Ryhmän hallinta Tietoisuus siitä, että opettajana minä olen viimekädessä vastuussa ryhmän toiminnasta. Minun on tiedettävä mitä tehdään nyt, mitä seuraavaksi ja missä ajassa. Oikeudenmukaisuus toimittaessa erilaisten oppilaiden ja vanhempien kanssa. Asiat on hoidettava niin, että kaikilla on turvallinen olo ja kouluun tullaan mielellään. On myös pidettävä huolta niistä, jotka eivät ole kaikkein äänekkäimpiä luokassa tai vanhempainillassa. -> ihmisenä olemista ihmisten keskellä!

4 Asioita, joita oppii opettamalla – ei opetusta suunnittelemalla
Jaksaminen Opetustyössä tärkein työväline on oma persoona – omat käsitykset, näkemykset, arvot, asenteet jne. heijastuvat ja vaikuttavat opetuksessa. Siksi niitä täytyy reflektoida eli pohtia tietoisesti jatkuvasti. Opettajan työn kuva on myös muuttunut paljon -> kasvatusvastuun painottuminen opetuksen ohella, erilaiset projektit, tehostamisvaateet, monikulttuurisuus, tieto- ja viestintätekniikka jne. Opettajuuteen ladataan kulttuurisesti ylimitoitettuja odotuksia. Muun muassa näistä syistä opetustyö on henkisesti hyvin kuormittava työ. Mieti: mikä on opettajan tärkein tehtävä? Muotoile työsi perusteet ja pysy niissä!

5 Asioita, joita oppii opettamalla – ei opetusta suunnittelemalla
Vanhempien kohtaaminen Erilaisten vanhempien kohtaaminen. Opettajan työ on ihmissuhdetyötä, erilaisten ihmisten kanssa toimimista. Suhteet oppilaisiin, opettajiin ja vanhempiin voivat olla voimavaroja tai ne voivat viedä voimia. Varsinkin aloitteleva opettaja tarvitsee kokeneempien opettajakollegoiden tukea vaikeiden tilanteiden pohtimiseen.

6 Asioita, joita oppii opettamalla – ei opetusta suunnittelemalla
Lukuvuoden kokonaisuus Opettajankoulutus ei juuri perehdytä lukuvuoden kokonaisuuden hallintaan. Lukuvuoteen kuuluvat paitsi oppitunnit myös esimerkiksi arviointi, kokoukset, yhteistyö vanhempien kanssa, juhlat ja retket, oman aineenhallinnan kehittäminen.

7 Mieti… Miten edellä kuvattu vastaa aikaisempia mielikuviasi opetustyöstä?

8 Oppimisympäristöt Oppimisympäristö = opettajan, opiskelijoiden, opiskeltavan aiheen ja opetusmenetelmän muodostama kokonaisuus. Oppimisympäristöt voidaan karkeasti jakaa opettaja- ja opiskelijakeskeisiin ympäristöihin. Opettajakeskeinen oppimisympäristö = opettaja johtaa opiskelua eli asettaa tavoitteet, suunnittelee sisällön, arvioinnin jne. Opiskelijakeskeinen oppimisympäristö = opiskelijat saavat osallistua yhdessä opettajan kanssa kurssin tavoitteiden, sisällön ja arvioinnin suunnitteluun

9 Oppimisympäristöt Oppimisympäristö on dynaaminen kokonaisuus siinä mielessä, että siellä kaikki vaikuttaa kaikkeen. Oppimisympäristön muodostumiseen vaikuttavat yksilö-, ryhmä-, ja organisaatiotasojen tekijät. YKSILÖTASO: Sekä opiskelijan että opettajan aikaisemmat kokemukset ovat jatkuvasti läsnä oppimistilanteessa. Opettaja tuo oppimisympäristöön tietonsa, opetustaitonsa jne. Samaten opiskelija tuo vastaavasti aikaisemmat kokemuksensa ja opiskelutaitonsa tilanteeseen. RYHMÄTASO: Ryhmätekijöistä keskeisimpiä ovat erilaiset tulkinnat: esim. samassa oppimisympäristössä olevat opiskelijat voivat tulkita opetussisältöjä ja tietyn kurssin vaatimuksia hyvin eri tavoin -> tulkinnoista tulisi keskustella yhteisesti ORGANISAATIOTASO: koulutuspolitiikka -> ops, työyhteisön ilmapiiri, johtaminen, tiedonkulku jne.

10 Oppimisympäristö sisältyy ryhmätasoon (mutta on välittömässä yhteydessä muihin tasoihin)
YKSILÖ persoonallisuus tunteet, arvot, asenteet osaaminen, tavoitteet NÄKYVÄ, NÄKYMÄTÖN OSA RYHMÄ, ORGANISAATIO ryhmäprosessit vuorovaikutus, ihmissuhteet organisaatiokulttuuri johtamiskäytännöt, työolot KULTTUURI, YHTEISKUNTA valtahierarkia, talous -> millaisia aikaisempia kokemuksia opettamisesta/oppimisesta, millainen opetus/oppimistyyli -> millaisessa ryhmässä opitaan (kuka saa puhua, kuka ei, kenen näkemyksiä kuunnellaan), kuka asettaa oppilaitoksen tavoitteet, millaista vuorovaikutus on työyhteisössä -> kuka/mikä asettaa kasvatuksen/opetuksen tavoitteet, kuinka paljon oppilaitoksille annetaan liikkumavaraa

11 Oppimisympäristöt Vaikka oppimisympäristön muodostumiseen vaikuttavat monet tekijät, opettajalla on suuri vaikutus siihen, minkälaiseksi ympäristö muodostuu. Oppimisympäristöä muokkaavat merkittävästi opettajan lähestymistapa opetukseen, hänen käyttötietonsa ja sisältötietonsa. Yksi keskeisin näihin vaikuttava tekijä on opettajan oppimiskäsitys.

12 Oppimisnäkemykset antavat perustan opetukselle
Jotta voimme suunnitella hyvää opetusta ja ohjausta, meidän on ensin tiedettävä mitä oppiminen on. Eikä tämä ole helppoa. Mieti: Mitä lapsen/nuoren/aikuisen kasvatus on? Miten lapsi/nuori/aikuinen oppii? Mihin lapsi/nuori/aikuinen tarvitsee kasvamisessaan ja oppimisessaan opettajaa ja mihin ei? Minkälaista oppimista opettajalla on oikeus edistää?

13 Mistä puhumme, kun puhumme oppimisesta?
Useiden tutkijoiden mukaan ihminen voi muuttua kahdella tavalla: joko perimän aiheuttaman kehityksen tuloksena tai sitten oppimisesta saatavien myönteisten tai kielteisten kokemusten seurauksena. Oppiminen = on sellaisia käyttäytymisessä havaittavia pysyviä muutoksia, jotka jollakin tavalla ovat olion ja ympäristön vuorovaikutuksesta syntyneitä. (Uusikylä & Atjonen 2005)

14 Oppimisnäkemykset antavat perustan opetukselle
Oppimisnäkemys = tieteellinen teoria, jolla selitetään oppimista ja joka pohjautuu tieteelliseen tutkimukseen. Oppimiskäsitys = yksilön oma henkilökohtainen käsitys siitä, mitä oppiminen on. -> kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa näitä käytetään helposti toistensa synonyymeinä

15 Oppimisnäkemykset antavat perustan opetukselle
Oppimisnäkemyksien kirjo on valtava ja niitä on luokiteltu monella eri tavalla. Näkemyksien paljous johtuu psykologisen, tietoteoreettisen, filosofisen, kulttuurihistoriallisen ja opetuksen tutkimuksen kehityksestä. Oppimisnäkemyksen teoreettinen tausta voi tästä johtuen painottua esim. psykologiseen tutkimukseen, tietoteoreettisiin käsityksiin, opetuksen tutkimuksen suuntauksiin.

16 Oppimisnäkemykset antavat perustan opetukselle
Oppimisnäkemyksiä voidaan jaotella eri tavoin, esimerkiksi erilaisten tietokäsitysten (empirismi-konstruktivismi), tiedon prosessoinnin (yksilön hankkima – vuorovaikutuksessa syntyvä) tai opettajan ja opiskelijan vuorovaikutuksen näkökulmasta. Tässä luentomonisteessa oppimisnäkemykset on jaoteltu sen mukaan, korostetaanko niissä: 1) yksilön tietoisuutta ja oppimista 2) oppimisen yhteisöllisyyttä ja yhteisen tiedon jakamista

17 Mitä on oppiminen? Mitä on hyvä oppiminen?
HUOM! On tärkeää erottaa toisistaan se, tarkastellaanko: Miten ihminen tosiasiallisesti oppii? Mitä ihmisessä on tapahduttava, jotta tapahtumaa voidaan nimittää oppimiseksi? Mitä laadukas oppiminen on ja miten sitä voidaan edistää? -> esim. aikuisoppimista (Tough) tarkastelevat tutkimukset osoittavat, että suurin osa aikuisen oppimista tapahtuu tiedostamatta arjessa, ”takkiin vain tarttuu uusia asioita” -> mutta eri asia on se, onko tällainen oppiminen sellaista, mitä halutaan koulutuksessa edistää

18 Behavioristinen oppimisnäkemys
Behavioristinen näkemys oppimisesta perustuu tutkimussuuntaukseen, jossa sovellettiin luonnontieteiden tutkimusmenetelmiä ihmisen käyttäytymisen tutkimiseen. Klassinen ehdollistuminen: Pavlovin ehdollistumisreaktioita koskevat tutkimukset: kokeet, joissa koirien luonnollinen reaktio (syljeneritys) syntyy paitsi silloin kun koira saa ruokaa myös silloin, kun ruokaa tuova henkilö jo saapuu huoneeseen -> Pavlov oletti, että ihminen oppii samalla tavoin. Välineellinen ehdollistuminen: B.F.Skinner. Skinner lähti siitä, että ihminen on taipuvainen toistamaan sellaista käyttäytymistä, josta hän on saanut positiivista palautetta. Sellaiset käyttäytymismuodot, joita ei vahvisteta, heikkenevät tai häviävät.

19 Behavioristinen oppimisnäkemys
Korostaa yksilön tietoisuutta ja yksilön oppimista. Behavioristisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen käynnistyy yksilöön kohdistuvan ärsykkeen myötä, esim. opettajan näyttäessä kartalta eri maiden pääkaupunkeja. Opiskelija painaa nimet mieleensä ja oppii. Opettaja voi tarkistaa, tapahtuiko oppimista vai ei, koska oppimisen ajatellaan ilmenevän ulkoisen käyttäytymisen kautta -> esim. opettaja voi kysyä oppilaalta pääkaupungin nimeä. Opiskelijan ilmaistessa oikean vastauksen opettaja voi palkita häntä antamalla myönteistä palautetta.

20 Behavioristinen oppimisnäkemys
Jo behaviorismin valtakaudella sitä vastaan esitettiin kritiikkiä. Vain hyvin pieni osa käyttäytymisestämme perustuu reflekseihin. Ihminen ei myöskään ole tiedon passiivinen vastaanottaja vaan aktiivinen havainnoija ja tiedon konstruoija. Behaviorismin suurin ongelma on se, että opiskelijan rooli on olla opetuksen kohde ja tiedon passiivinen vastaanottaja.

21 Behavioristinen oppimisnäkemys
Vaikka behavioristinen oppimisnäkemys on vähitellen 50-luvulta lähtien syrjäytetty, se elää vieläkin opetus- ja arviointikäytännöissä. Behaviorismia puolustetaan usein sillä, että opiskelijoiden tulee oppia ensin käsitteitä ja asioita ennen kuin he voivat alkaa käyttää niitä ajattelunsa työkaluina. Opettajan näkökulmasta behavioristinen oppimisnäkemys on hyvin selkeä: suunnittele opetuksesi tarkoin, opeta ja varmista, että opiskelijat muistavat, mitä heille opetat.

22 Oppimisnäkemysten muutos
Behaviorismin oppimis- ja opetusnäkemyksessä korostettiin opettajan/ohjaajan autoritaarisuutta. Kritiikin ja muiden oppimisnäkemysten myötä opetuksessa ja ohjauksessa alettiin korostaa autoritaarisuuden sijaan dialogisuuttaa eli sitä, että opettaja/ohjaaja ja oppilas/ohjattava rakentavat yhdessä opetus/ohjaustilanteen. Opettajan/ohjaajan tehtävänä alkoi korostua entistä enemmän kuunteleminen ja keskusteleminen. Oppimista tarkasteltaessa alettiin ajatella, että opetus/ohjaus rakennetaan yhdessä. Kaikki opetus/ohjaustapahtumaan osallistuvat vaikuttavat toisiinsa ja oppivat tapahtumasta jotain.

23 Humanistinen oppimisnäkemys
Humanistisen oppimisnäkemyksen perustan muodostavat ihmisen arvoa ja ainutlaatuisuutta korostavat psykologiset teoriat ja näkemykset. Merkittävimpiä edustajia: Abraham Maslow ja Carl Rogers. Ihminen nähdään perusolemukseltaan hyvänä ja vastuullisena olentona, joka pyrkii itse kohti asettamiaan tavoitteita. Opiskelija on itseään ohjaava, sisäisesti motivoitunut.

24 Humanistinen oppimisnäkemys
Maslow: tarvehierarkiateoria. Ihmisen erilaiset tarpeet rakentuvat hierarkisesti: on elintärkeitä tarpeita (jano, nälkä, lämpö, turvallisuus) ja oman ihmisyyden ja persoonallisuuden toteuttamisen tarpeita. Maslowin mukaan elintärkeiden tarpeiden on ensin täytyttävä ennen kuin ihminen pyrkii toteuttamaan ja kehittämään persoonallisia tarpeitaan. Tätä näkemystä kritisoitu paljon -> ihminen voi ylittää elintärkeiden tarpeiden vaatimuksia (esim. nälkä), mikäli hänen toteuttamansa muu tarve tuntuu tärkeämmältä (esim. luova kirjoitustyö).

25 Humanistinen oppimisnäkemys
Rogers: teoria perustuu omaan kliiniseen työkokemukseen ja havaintoihin. Perusoletus on, että ihmisluonto on pohjimmiltaan hyvä ja puutteet ihmisen toiminnassa ovat seurausta siitä, että ihmisen oman persoonallisuuden kasvua on estetty tai tukahdutettu. Oppimisen tavoitteena tulee olla ihmisen yksilöllisten vahvuuksien tukeminen ja oman itsensä löytäminen.

26 Humanistinen oppimisnäkemys
Humanistinen oppimisnäkemys asettaa opiskelijan oppimisprosessin keskiöön. Suuntaus korostaa siis yksilön tietoisuutta oppimisprosessissa. Oppiminen nähdään ihmisen aktiivisena, kokeilevana toimintana. Painopiste on yksilön kehitysprosessissa. Opiskelijan tavoitteena on itsenäistyä ja toteuttaa itseään täysipainoisesti. Opettajan rooli ei ole autoritaarinen vaan ohjaava ja kannustava. Humanistisessa oppimisnäkemyksessä on korostettu opiskelijan itseohjautuvuutta. Itseohjautuvuutta on pidetty aikuisen opiskelijan jopa itsestään selvänä ominaisuutena.

27 Humanistinen oppimisnäkemys
Humanistisen oppimisnäkemyksen taustaoletuksia on syytä pohtia kriittisesti. Näkemyksen taustalla on hyvin ihanteellinen ihmiskuva. Osa opiskelijoista eivät ehkä haluakaan panostaa oman oppimisensa ja persoonallisuutensa kehittymiseen vaan he pyrkivät etenemään mahdollisimman nopeasti. Onko itseohjautuvuus (eli taipumus ottaa vastuu omista opinnoista) aikuisoppijalle tyypillinen piirre?

28 Kokemuksellinen oppiminen
Tunnetuin kehittäjä: David A. Kolb Kokemusoppimisen oppihistorialliset juuret: humanistinen psykologia sekä kognitiivisen psykologian tutkijan Jean Piaget'n ajattelu. Käsitettä ”kokemusoppiminen” on käytetty hyvin monilla tavoilla: joskus käsite ymmärretään aikuiskasvatuksen laajana paradigmana, joskus puolestaan yhdeksi monista aikuisten opettamisen menetelmistä. Kokemuksellista oppimista sovelletaan erittäin paljon aikuiskoulutuksen puolella. Toisin kuin lasten kouluopettamisessa, jossa perehdytään usein kokonaan uusiin asioihin, joista lapsilla ei vielä ole kasautunut kokemusperäistä tietoa, aikuiskasvatuksen alueella korostuu kokemusperäinen oppiminen.

29 Kokemuksellinen oppiminen
Kolbin esittämä kokemuksellisen oppimisen kehä on saanut paljon kritiikkiä osakseen -> ks. esim. Reijo Miettinen (2000) Anita Malinen (2000) esittää, että aikuisten kokemusoppimisen teoreettiset ja filosofiset perusteet ovat sekaannusta aiheuttavia ja sirpaleisia. Käsite määritellään edelleen riittämättömästi ja itse ilmiöön liittyviä käsitteitä käytetään sattumanvaraisesti. Kokemusoppimisen keskeisiä ajatuksia: - oppiminen saa alkunsa kokemuksesta - aikaisemmat kokemukset vaikuttavat uuden oppimiseen - kokemuksia on reflektoitava, jotta niistä voidaan oppia - kokemusten kertyminen on jatkuva prosessi joten oppiminenkin on jatkuvaa

30 Sosiaalinen oppiminen
Albert Bandura: sosiaalisen oppimisen teoria Tarkasteli oppimista sekä yksilön sisäisenä prosessina että yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksena. Ihmisen käyttäytyminen kuten oppiminen määräytyy yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksesta. Yksilö ohjaa itse toimintaansa eikä ainoastaan reagoi ympäristönsä ärsykkeisiin. Ihminen oppii mallista oppimalla: seuraamme muiden toimintoja ja nähdessämme miten muille käy, muutamme omaa käyttäytymistämme. Tällaista oppimista tapahtuu paitsi itse tarkkaillen myös muiden kanssa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa esim. keskustellen.

31 Sosiaalinen oppiminen
Vaikka Bandura korostaa vuorovaikutuksen merkitystä, opetettaessa mallioppimisen mukaisesti suurimpana ongelmana on tietyn roolimallin omaksumisen kritiikittömyys. Mallioppimisessa roolimallin toimintatapojen ja arvojen omaksuminen ei usein ole tietoista ja kriittistä.

32 Kognitiiviset oppimisnäkemykset
Behavioristisen näkemyksen mukaan ei ollut mahdollista tutkia ihmisen ajattelua vaan ainoastaan käyttäytymisen ulkoista ilmenemistä. Kognitiivisen oppimispsykologisen tutkimuksen katsotaan alkaneen 50-luvulla, kun Jerome Bruner työtovereineen julkaisi teoksen A Study of Thinking. Oppimisen tutkimuksen painopiste siirtyi käyttäytymisen ulkoisten ilmenemismuotojen tarkkailusta oppijan mielensisäisiin prosesseihin ja tiedon muodostuksen tutkimiseen.

33 Kognitiiviset oppimisnäkemykset
Oppimisen nähdään alkavan oppijan omasta aktiivisesta suuntautumisesta opiskeltavaan asiaan. Oppiminen on oppijan omien sisäisten mallien tai skeemojen muodostamista ja tätä kautta kehittyvää laajempien kokonaisuuksien hallitsemista. Yrjö Engeström (1988) kehitti kognitiivisen didaktiikan -> esitti pikkutarkan, yksityiskohtaisen mallin siitä, miten opetustapahtuma tulisi jäsentää ja organisoida. Suuntaus on edennyt yksilöllisten tiedonrakennusprosessien tutkimisesta kohti oppimisen tutkimusta yhteisöllisenä prosessina eli jaetun kognition tutkimukseen (Miettinen 2000).

34 Konstruktivismi Konstruktivistinen oppimisnäkemys ei ole yhtenäinen teoria, vaan konstruktivismiin sisältyy useita erilaisia näkökulmia ja ajatussuuntauksia. Konstruktivismia voidaankin pitää eräänlaisena sateenvarjokäsitteenä, joka kattaa kaikki sellaiset oppimisnäkemykset, joissa painottuu oppijan oman aktiivisen tiedonmuodostuksen prosessi. Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen pioneeri: David Ausubel

35 Konstruktivismi Oppijan aikaisemman tiedon huomioiminen on keskeistä: opettajan on tiedettävä opiskelijan ennakkokäsitykset ja ohjattava opiskelijaa konstruoimaan uusia tietorakenteita. Opiskelija vastaa itse omasta oppimisestaan. Yksilö muodostaa mieleensä tietorakenteita yhdistelemällä aikaisempiin tietokäsityksiinsä uutta tietoa ja luomalla tästä prosessista itselleen merkityksellistä tietoa. Keskeistä on se, että oppija pääsee keskustelemaan ja vaihtamaan kokemuksia muiden oppijoiden ja opettajan kanssa. Opettajan rooli on olla oppimiseen auttaja ja opastaja.

36 Konstruktivismi Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaisessa opetuksessa ongelma on se, että opiskelija kokee valtavaa epävarmuutta joutuessaan ehkä ensimmäistä kertaa ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja määrittelemään itse omat oppimistavoitteensa. Tämä asettaa siis myös opettajalle suuria vaatimuksia, jotta hän pystyy ohjaamaan opiskelijaa oikein opetustilanteessa.

37 Oppiminen sosiokulttuurisesta näkökulmasta
Sosiokulttuurista näkökulmaa edustavissa oppimisteorioissa lähdetään siitä, että oppiminen ja tiedonmuodostus ovat perusolemukseltaan sosiaalisia ilmiöitä eikä niitä voi irrottaa ympäröivästä sosiaalisesta, kulttuurisesta ja historiallisesta todellisuudesta. Suuntauksen pioneeri: L.S.Vygotsky Ihmisen oppimista ja käyttäytymistä eivät ohjaa vaistot, vietit tai refleksit vaan kulttuurisen omaksumisen myötä opitut käyttäymisen säännöt ja tavat. Oppija tulkitsee opittavia asioita aina omasta kulttuurisesta ja sosiaalisesta taustastaan käsin ja muodostaa merkityksiä yhdessä muiden kanssa. Oppiminen ei ole vain mielensisäistä toimintaa vaan myös osallistumista ja tiedon jakamista.

38 Yhteenveto eri oppimisnäkemyksistä
Se, mitä oppimisnäkemystä suositaan, vaihtelee aikakausittain. Nykyisin on vallalla konstruktivistinen näkemys oppimisesta. Joitakin vuosikymmeniä aikaisemmin painotettiin behavioristista näkemystä. Erilaiset näkemykset oppimisesta ovat opettajan ajattelun työkaluja. Oppimisnäkemyksiin perehtyessään opettaja pystyy selkiyttämään omaa oppimiskäsitystään ja ennen kaikkea tulee tietoiseksi omasta oppimisnäkemyksestään.

39 Kognitiiviset näkemykset Humanismi Konstruktivismi
Lähde: Kember 1997 Tiedon jakaminen Jäsennellyn tiedon välittäminen Opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus Ymmärtämiseen auttaminen ja tukeminen Oppimisnäkemys Behaviorismi Kognitiiviset näkemykset Humanismi Konstruktivismi Opettajan rooli Tiedon valmistelija ja jakaja Tiedon jäsentäjä ja välittäjä Ohjaaja ja valmentaja Auttaja, opastaja Opetus Tiedonväli-tystä Tiedollisen ristiriidan herätys Keskusteleva prosessi Prosessimaista opetusta, jossa tavoitteena oppimisen tukeminen Opiskelijan rooli Passiivinen vastaanotta-ja Vastaanotta-ja, aktiivinen kokeilija Osallistuja Opiskelija vastaa omasta oppimisestaan

40 Nykykäsitys oppimisesta
Oppiminen on elinikäinen (elinkautinen) prosessi. Opimme jatkuvasti arjessamme tietoisesti tai tiedostamatta. Oppimisprosessin tulos voi olla myönteinen tai kielteinen. Oppimisen perusilmiötä ei siis lähtökohtaisesti pitäisi ymmärtää pelkästään ”hyväksi asiaksi”. Oppiminen on prosessi, johon vaikuttavat merkittävästi yksilön aikaisemmat kokemukset. Oppiminen on läpeensä sosiaalinen prosessi. Yksilön oppiminen tapahtuu tietyssä sosiaalis-kulttuurisessa kontekstissa ja yksilö havainnoi ja oppii asioita tämän kontekstin sosiaalistamien silmälasien läpi.

41 Lapsi/nuori/aikuinen oppijana
Lapsi/nuori/aikuinen oppijana? Miten kohtaat oppilaan/opiskelijan, joka kenties on sinua itseäsi nuorempi/vanhempi? Millaiseen vuorovaikutukseen pyrit, kun opetat lasta/nuorta/aikuista? Esittele itsesi ja päivän kulku.

42 Opettajan lähestymistapa vaikuttaa opiskelijaan
Oppimisnäkemyksiä koskeva tieto on opettajalle tärkeää, koska: opettajan lähestymistapa oppimiseen ja opettamiseen vaikuttaa opiskelijan opiskelutapaan ja sitä kautta oppimistuloksiin

43 Opettajan lähestymistapa oppimiseen ja opetukseen
Opettajan lähestymistavalla opetukseen tarkoitetaan opettajan opetustoimintaa tietyssä opetustilanteessa. Lähestymistapa on kontekstispesifi eli opetustilanne, opiskelijat ja opetusmenetelmä vaikuttavat dynaaminen eli muuttuva ja kehittyvä tieteenalaspesifi eli tieteenalakohtaisia eroja löydetty vuorovaikutuksessa opiskelijan lähestymistavan kanssa siten, että opettajan lähestymistapa vaikuttaa opiskelijan lähestymistapaan

44 Opettajan lähestymistapa opetukseen ja oppimiseen
Opettajan lähestymistapa vaikuttaa opiskelijan lähestymistapaan tätä kautta myös tavoitteisiin ja oppimistulosten laatuun (Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999) Opiskelijat tulkitsevat oppimisympäristön vaatimuksia eli opettajan lähestymistapaa ja oppimiselle asettamia tavoitteita hyvin eri tavoin.

45 Tieteenala vaikuttaa opettajan lähestymistapaan (Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006)
Luonnontieteitä edustavat opettajat ovat lähestymistavaltaan merkitsevästi sisältölähtöisempiä kuin humanistisia ja yhteiskuntatieteisiä aloja edustavat opettajat t[300] = 3,58, p < .001 Vastaavasti humanistisia ja yhteiskunta-tieteellisiä aloja edustavat opettajat ovat merkitsevästi oppimislähtöisempiä kuin luonnontieteitä edustavat opettajat t[300] = -4,54, p < .001 -> mitä tutkijat tarkoittavat sisältölähtöisellä ja oppimislähtöisellä lähestymistavalla?

46 OPPIMISLÄHTÖINEN OPETUSPROSESSI Suunnittelu Opetuskäytännöt
Arviointikäytännöt SISÄLTÖLÄHTÖINEN joustavuus tarkkuus ei vaihtele konteksti vaikuttaa tietojen arviointi osaamisen arviointi OPPIMISYMPÄRISTÖ Opettajan rooli Opiskelijoiden rooli Vuorovaikutus Ilmapiiri oppimisen edistäjä asiantuntija aktiivinen passiivisempi Seuraavaksi tarkastellaan sitä, minkälaista tietoa haastattelututkimukset paljastavat. Kyseessä on Postareffin ja Lindblom-Ylänteen tutkimus, jossa haastateltiin yli 70 Helsingin yliopiston opettajia kaikista yliopiston tiedekunnista ja lisäksi kahta Kauppakorkeakoulun opettajaa. Tulokset osoittivat, että lähestymistapa sisältää erilaisia elementtejä: opetusprosessin, oppimisympäristön ja opettajan käsityksen oppimisesta. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että samat opettamiseen liittyvät elementit tai ulottuvuudet liittyvät sekä opiskelija- että opettajakeskeiseen lähestymistapaan. Sekä opiskelija- että opettajakeskeiset opettajat kiinnittävät huomiota opetusprosessiin ja oppimisympäristöön. Sen sijaan opettamiselle asetetut tavoitteet eroavat selkeästi toisistaan. edistää oppimista ei olennaista edistää oppimista opettajan vastuulla OPPIMISKÄSITYS ymmärrystä muistamista Postareff & Lindblom-Ylänne, 2006

47 Konteksti vaikuttaa opettajan lähestymistapaan – ainakin osittain (Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006) Opetuskonteksti vaikuttaa herkemmin oppimislähtöiseen kuin sisältölähtöiseen lähestymistapaan Voimakkaasti sisältölähtöinen opettaja ei muuta opetustapaansa, vaan opettaa yleensä samalla tavalla eri kursseilla ja eri vaiheessa olevia opiskelijoita Voimakkaasti oppimislähtöinen opettaja vaihtelee opetustapaansa kurssin ja opiskelijoiden mukaan Opettajat ovat oppimislähtöisempiä silloin, kun opettavat ei-tyypillisessä opetustilanteessa Voidaanko oppimislähtöisyyttä edistää opetuskokeilujen kautta?

48 Opiskelijan lähestymistapa opiskeluun
Opiskelijan lähestymistapa oppimiseen = ne tavat, joilla opiskelija ymmärtää ja tulkitsee tiettyä oppimistehtävää. Lähestymistavat voidaan karkeasti jakaa kolmeen laadullisesti erilaiseen kategoriaan: pintasuuntautunut, syväsuuntautunut ja strateginen lähestymistapa. Pintasuuntautunut opiskelija pyrkii selviytymään kurssivaatimuksista ja keskittyy siksi yksityiskohtien rutiininomaiseen toistamiseen. Pääpaino asioiden sanatarkassa toistamisessa, ei ymmärtämisessä. Syväsuuntautunut opiskelija pyrkii ensisijaisesti ymmärtämään. Yhdistelee aiempaa tietoa uuteen. Hahmottaa kokonaisuuksia. Strateginen lähestymistapa = voi olla yhdistyneenä jompaankumpaan edelliseen. Opiskelija herkistyy arvailemaan ja päättelemään kurssin aikana annetuista ohjeista, millaista osaamista opettaja arvostaa ja millaista arviointia hän käyttää kurssin lopussa.

49 Opiskelijan lähestymistapa opiskeluun
Lähestymistavat ovat kontekstispesifejä eli ne ovat riippuvaisia sekä opiskeltavasta sisällöstä että oppimisympäristöstä (esim. opiskeltava asia määrittää tavan, jolla opiskelija oppii). Suurin osa opiskelijoista voidaan kuitenkin Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2002) mukaan luokitella sen mukaan, soveltavatko he pinta- vai syväsuuntautunutta lähestymistapaa suurimmassa osassa opiskelutehtäviä. Syvällinen ja strateginen suuntautuminen opintoihin on menestyvien opiskelijoiden ominaisuus. Voimakas syväsuuntautuneisuus yksinään voi jopa vaikeuttaa opintojen sujuvaa etenemistä.

50 Opiskelijan lähestymistapa opiskeluun
Yliopisto-opiskelijoiden lähestymistapoja selvittävän tutkimuksen mukaan pintasuuntautuneen lähestymistavan todettiin olevan yhteydessä oppimisen säätelyn ongelmiin, oppimisen ulkoiseen säätelyyn. Syväsuuntautunut lähestymistapa oli puolestaan yhteydessä strategiseen lähestymistapaan ja itsesäätelyyn oppimisessa. Kansainväliset tutkimukset osoittavat selvästi, että syväsuuntautunut lähestymistapa johtaa laadullisesti parempiin oppimistuloksiin kuin pintasuuntautunut lähestymistapa.

51 Onko motivaation ylläpitäminen opiskelijan vai opettajan vastuulla?
Oppimiseen liittyen opettajan on myös tärkeää tietää, miten motivaatio on yhteydessä oppimiseen. Opettajat tuntuvat usein ajattelevan, että opiskelijoiden motivaatio oppimiseen on hyvän opetuksen edellytys. Biggs (1999): motivaatio on hyvän opetuksen seuraus – ei edellytys. Hyvä opetus synnyttää opiskelijan motivaation muttei ilman opiskelijan omaa halua oppia. Motivaatio kytkeytyy kahteen tekijään: 1) opiskeltavalla asialla on jokin arvo opiskelijalle 2) opiskelijan on pystyttävä odottamaan onnistumista eli asian on oltava opittavissa opiskelijan sen hetkisten tietojen ja taitojen avulla tai niitä kehittämällä

52 Onko motivaation ylläpitäminen opiskelijan vai opettajan vastuulla?
Motivaatio ei synny vain opiskelijan mielessä, vaan sen syntymiseen ja ylläpitämiseen vaikuttavat opiskelijan itsensä lisäksi erityisesti opettaja, oppimisympäristö, opiskelutoverit, opiskeltava ala. Ulkoinen motivaatio = innostus opiskella ulkoisten palkkioiden kuten esim. korkeiden arvosanojen takia Sisäinen motivaatio = henkilökohtainen kiinnostus opiskeltavaa asiaa kohtaan, voi syntyä vasta sitten, kun opiskelijalla on jonkin verran tietoa opiskeltavasta alasta, ei ole mahdollista olla sisäisesti motivoitunut asiasta, josta ei vielä tiedä mitään -> sisäinen motivaatio on olennainen muttei riittävä menestyksekkään opiskelun tae -> tarvitaan molempia motivaatiotyyppejä

53 Onko motivaation ylläpitäminen opiskelijan vai opettajan vastuulla?
Motivaatiota voidaan tutkia opiskelulle asetettujen tavoitteiden näkökulmasta. Tavoite = opiskelijan tietoinen mielikuva siitä, mitä hän toivoo saavuttavansa (esim. tarve kehittää osaamistaan, tarve osoittaa oma osaaminen suhteessa muihin). Viimeaikaiset motivaatiotutkimukset osoittavat, ettei mikään yksittäinen tavoite ole osoittautunut yleisesti tärkeäksi kaikille opiskelijoille. Motivaatiota tulisi siis tarkastella moninaisten tavoitteiden näkökulmasta.

54 Onko motivaation ylläpitäminen opiskelijan vai opettajan vastuulla?
Opiskelijan saama palaute vaikuttaa oppimistilanteen tulkintaan ja motivaatioon. Opiskelumotivaatiota lisää ja suoritusta parantaa tehokkaimmin opiskelijan taitojen ja lahjakkuuden (ei yrittämisen) kehuminen. Tämä siksi, että: Kun kehutaan lahjakkuutta, opiskelija ajattelee, että hänen suoritukseensa vaikutti pysyvä taito. Kun suoritus selitetään kovan yrityksen ansioksi, opiskelija ajattelee, että hänen suorituksensa osoitti ailahtelevampaa ja rajoittuneempaa ominaisuutta.

55 Aikuinen oppijana Onko olemassa ”tyypillistä” aikuisopiskelijaa?
Vai etsitäänkö piirteitä, jotka erottavat aikuisopiskelijan nuoremmista opiskelijoista? Rikkaampi ja monipuolisempi elämän- ja työkokemus: Tarkastelee asioita valikoivammin Löytää helpommin teoriasta käytännön yhteydet Karttunut alakohtainen tietämys helpottaa uuden tiedon kytkemistä entiseen Arvostaa enemmän kokemuksen kautta tapahtuvaa oppimista (kokemusreservi on rikkaus opettamiselle ja oppimiselle -> painota kokemuksellisia opetusmenetelmiä: keskustelut, harjoittelutilanteet jne.)

56 Aikuinen oppijana Selkeämmät opiskelutavoitteet
Selkeämpi ja varmempi kuva tärkeistä asioista, tarvittavista taidoista, kehitettävistä alueista. Oppimistarve viriää todellisen elämän asettamien tehtävien ja ongelmien ratkaisutarpeista (-> organisoi opetus todellista elämää vastaavien luokitusten varaan). Aikuinen näkee opetuksen keinona lisätä omaa pätevyyttä ja haluaa soveltaa oppimaansa käytännössä (-> harkitse, mikä merkitys opittavalla asialla on käytännön elämässä).

57 Aikuinen oppijana Motivoituneempia
Opiskelu työn ja perheen lomassa otetaan tosissaan. Motivaatio suuntautuu herkemmin sellaiseen, joka koetaan välittömästi hyödylliseksi.

58 Tulisiko aikuisopiskelijan ”ominaispiirteitä” pitää kyseenalaistamattomina faktoina?
Tavoitteellisuus – kyllä, mutta: Voiko aikuisopiskelija asettaa AINA itse omat oppimistavoitteensa? Milloin on todellisia edellytyksiä asettaa itse oppimistavoitteet? Omaako riittävästi tietoa opittavana olevasta asiasta? Milloin opettajan tulisi asettaa tavoitteet yksin/osittain/yhdessä aikuisopiskelijan kanssa?

59 Tulisiko aikuisopiskelijan ominaispiirteitä pitää kyseenalaistamattomina faktoina?
Motivoituneisuus – niin, mutta: Onko aikuiskoulutus aina omaehtoista? Ulkoiset sosiaaliset paineet ja pakotteet. (-> keskustele ristiriidoista, ole joustava, mutta älä lipsu) Vastaako opetuksen sisältö opiskelijoiden tavoitteita? (selvitä opiskelijoiden odotukset ja tavoitteet, suunnittele sisältö yhteistyössä opiskelijoiden kanssa) Laskeeko opetuksen koulumaisuus motivaatiota? (osoita, että arvostat aikuisen kokemusta ja tietämystä, panosta opetuksessa aktivoimiseen ja vaihteluvuuteen, kannusta esittelemään omia kokemuksia ja hyödynnä niitä opetuksessa)

60 Tulisiko aikuisopiskelijan ominaispiirteitä pitää kyseenalaistamattomina faktoina?
Laajemmat ja monisyisemmät tietokehikot ihan varmasti, mutta: Syvälle juurtuneet tiedot voivat jarruttaa sellaisen uuden tiedon omaksumista, joka ei ole nivottavissa olemassa olevaan tietoon (poisoppiminen usein vaikeampaa kuin uuden oppiminen) Automatisoituneita rutiineja on vaikea murtaa, vanhasta vaikea luopua (perustele uuden tiedon merkitys, anna aikuisen itse pohtia uuden asian etuja, anna aikaa harjoitteluun, anna palautetta) Asenne uuden oppimiseen tärkeä -> koetaanko muutos liian pelottavaksi (anna mahdollisuus vertailla uutta ja vanhaa keskenään ja löytää itse hyvät/huonot puolet, perustele opetuksesi)

61 Tulisiko aikuisopiskelijan ”ominaispiirteitä” pitää kyseenalaistamattomina faktoina?
Oppimaan oppimisen taidot –muista että: Voivat ”ruostua” käytön puutteessa (aloita opetus rauhallisesti, ohjaa opiskelutekniikkaa) Oppimaan oppimisen taidoissa tärkeää itsearviointi, esim. kyky nähdä, mitä jo ymmärtää ja mitä ei (käytä jatkuvaa palautetta, ohjaa itsearviointiin). Teoreettisten asioiden ja käsitteiden oppiminen voi olla vaikeaa (käytä opetettavien kieltä, selitä käsitteet, kytke uusi asia aikaisempaan tietoon)

62 Tulisiko aikuisopiskelijan ”ominaispiirteitä” pitää kyseenalaistamattomina faktoina?
Omaan oppimiseen liittyvät pelot, uskomukset ja odotukset – mieti: Voivatko kääntyä itseään toteuttaviksi? Onko ympäristössä sosiaalisia paineita ”vanhoille opiskelijoille”? Onko oppimisessa olemassa jyrkkä raja nuoruuden ja aikuisuuden välillä? -> rohkaise ja anna mahdollisuus onnistua!

63 Koonta: opettaja oppimisen edistäjänä
Opettajan opetustapa, persoona, asenne opetukseen, motivaatio sekä vuorovaikutus- ja opetustaidot vaikuttavat voimakkaasti opiskelijan oppimisprosessiin. Vastaavasti samat opiskelijan piirteet vaikuttavat opettajan toimintaan. -> oppimisympäristö on siis hyvin dynaaminen kokonaisuus, jossa sekä opiskelijoilla että opettajalla on keskeiset roolit

64 Koonta: opettaja oppimisen edistäjänä
Opetus- ja opiskeluprosesseja ei kannata lähestyä siten, että: - opetuksen ajateltaisiin tapahtuvan vain opetustilanteessa - oppimisen ajateltaisiin tapahtuvan vasta opetuksen jälkeen Prosessit etenevät samanaikaisesti ja vaikuttavat toisiinsa sekä tietoisesti että tiedostamatta. Esim. Opetusprosessi alkaa jo ennen varsinaista opetustilannetta (opettajan käyttötieto: aikaisemmat kokemukset opetuksesta jne.) Lisäksi oppiminen on jatkuva prosessi. Sekä opettaja että opiskelija oppivat jatkuvasti arkielämän tilanteissa, opetustilanteessa ja ennen ja jälkeen sen.

65 Koonta: opettaja oppimisen edistäjänä
Ei myöskään ole tärkeää pohtia, kumman vastuulla opetuksen ja oppimisen onnistuminen on. Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2002) mukaan liian usein kuulee opettajien valittavan opiskelijoiden huonoa opiskelumotivaatiota ja opiskelijoiden puolestaan valittavan opettajan huonoa opetustaitoa tai opetusmotivaation puutetta. Opetustilanteen ja oppimisen onnistuminen on sekä opettajan että opiskelijan vastuulla.

66 Kirjallisuutta Ahteenmäki-Pelkonen, L. (1997) Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta. Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A. & Ashwin, P. (2006). How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31 (3), Merriam, S. B. (2006) Learning in adulthood. A comprehensive guide. Patrikainen, R. (1999) Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. Rauste-von Wright, M. (1997) Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismia käytännössä. Rauste-von Wright, M. (1994) Oppiminen ja koulutus. Säljö, R. (2001) Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki: WSOY.