MITÄ ON FENOMENOGRAFIA

Esitys aiheesta: "MITÄ ON FENOMENOGRAFIA"— Esityksen transkriptio:

1 MITÄ ON FENOMENOGRAFIA

2 Mitä on fenomenografia
Fenomenografia on laadullisessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa laajasti käytetty aineiston analyysimenetelmä ja tutkimusote. Fenomenografia- sana on muodostettu yhdistämällä kreikankielen substantiivi fainomen (ilmiö) ja verbi graphein (kuvata, merkitä, kirjoittaa, mitata). Fenomeno- grafiassa tutkitaan siis ihmisten kuvauksia, käsityksiä, ymmärtämisen tapoja ja käsitteellistämisiä. Fenomenografialla ei varsinaisesti ole omaa laadullisen aineiston keräysmetodia. Fenomenografiassa käytetään paljon yksilöllisiä teemahaastatteluja (tai avoimia haastatteluja), mutta muunkinlaisia menetelmiä käytetään.

3 Ference Marton 1994: Phenomenography
Fenomenografia on empiirinen tutkimus niistä rajoitetuista määristä laadullisesti erilaisia tapoja, joilla erilaiset ilmiöt ja aspektit ympärillämme olevasta maailmasta koetaan, käsitteellistetään, ymmärretään, havaitaan ja tajutaan. Nämä erilaiset kokemiset, ymmärtämiset ja niin edespäin karakterisoidaan niin sanotuilla kuvauksen kategorioilla. Kuvauksen kategoriat liittyvät toisiinsa loogisesti ja ne ovat hierarkkisessa suhteessa toisiinsa annettujen kriteereiden suhteen mukaisesti. Tällaista järjestäytynyttä ryhmää kuvauksen kategorioita kutsutaan kyseessä olevan käsitteellisen ilmiön vastausavaruudeksi (outcome space). Husén & Postlethwait (Eds.) The International Encycplopedia of Education

4 Marton & Booth: Learning and Awareness
The unit of phenomenographic research is a way of experiencing something… and the object of the research is the variation in ways of experiencing phenomena. At the root of phenomenography lies an interest in describing the phenomena in the world as others see them, and in revealing and describing the variation therein, especially in an educational context: ‘the anatomy of awareness as seen from an educational point of view’. This implies an interest in the variation and change in capabilities for experiencing in the world, or rather in capabilities for experiencing particular phenomena in the world in certain ways. These capabilities can, as a rule, be hierarchically ordered. Some capabilities can, from a point of view adopted in each case, be seen as more advanced, more complex, or more powerful than other capabilities…

5 Mitä on fenomenografia
Fenomenografian juuret ovat Göteborgin yliopistossa luvun alussa opiskelijoiden parissa tehdyissä oppimista koskevissa tutkimuksissa. Tutkimuksissa otettiin lähempään tarkasteluun yksinkertaisin mahdollinen oppimista koskeva havainto eli miksi jotkut ovat parempia oppimaan kuin toiset. Tämä havainto johti seuraaviin empiirisiin kysymyksiin: a) mitä tarkoittaa sanoa, että toiset ihmiset ovat parempia oppimaan kuin toiset ja b) miksi toiset ihmiset oppivat paremmin kuin toiset. Näkökulmaa a) Marton kutsuu toisen asteen näkökulmaksi ja näkökulmaa b) ensimmäisen asteen näkökulmaksi . Kun me orientoidumme maailmaa kohti ja esitämme siitä käsityksiä, kyseessä on ensimmäisen asteen näkökulma. Kun me orientoidumme ihmisten käsityksiin maailmasta, kyseessä on toisen asteen näkökulma.

6 ESIMERKKEJÄ KUVAUSEN KATEGORIOISTA

7 Käsitys 1: Oppiminen tiedon lisääntymisenä.
Käsitys 2: Oppiminen muistamisena. Käsitys 3: Oppiminen sellaisten faktojen ja toimintatapojen hankkimisena, joita voidaan pitää mielessä ja/tai soveltaa käytäntöön. Käsitys 4: Opppiminen merkityksen abstraktiona. Tässä oppimista ei nähdä valmiiden tietopakettien muistamisena, vaan se nähdään konstruktiivisena aktiviteettina. Käsitys 5: Oppiminen tulkinnallisena prosessina, joka tähtää todellisuuden ymmärtämiseen. Ero edelliseen on se, että tässä käsityksessä korostetaan sitä, että oppimisen tulisi auttaa tulkitsemaan sitä maailmaa, jossa elää. Kuvio 1. Opiskelijoiden käsitykset oppimisesta Roger Säljön tutkimuksessa Learning in the Learner's Perspective: IL Differences in Awareness, University of Gothenburg 1979.

8 Torres Strait alueen saariston opiskelijoiden ilmoittamia syitä opiskelulleen Boulton-Lewissin, martonin, Lewisin & Wilssin tutkimuksen mukaan; Higher Education 39; , 2000.

9 Categories of reasons for studying Examples of students’ responses
Paying for study I think ‘You have to do this.’ You always use the excuse that you are wasting $3000 a year if you don’t do it. That’s a lot of motivation for me, thinking you’re wasting money, you’re wasting your future if you don’t study. (19) Indigenous issues I want to learn so I can work with my own people in the community, help with their problems. (7) I’m doing Justice Administration to become a police officer to try and break racial tension between the Queensland Police service and Aboriginal and Torres Strait Islander people. Be a building block for the future. (22) Personal development a. Job related One of the big reasons I did do this course was because I don’t want to struggle any more. I slaved my guts out mate and I don’t want to. I could have stayed there but I don’t see any advancement. (6) I got sick of panel beating. I was in and out of jobs, going nowhere. One of my mates in the Health Department told me about the Indigenous Health Program. I came to the introductory course, liked it, got accepted. Here I am, good stuff. (12) b. To pursue further learning If everything goes my way, I won’t stop at this degree, I’ll do law and hopefully get a degree in that. I want to go further and higher. It kind of like proves to everyone that we are not dumb. (20) c. Improve as a person At uni what influences me is to be a better person. (9) I would like to challenge a lot of things in life, that’s why I came here. (17)

10 OPETTAJIEN VÄLISEN TYÖPAIKKAKIUSAAMISEN MYÖNTEISIÄ SEURAUKSIA
YLÄTASON KATEGORIA I: Kiusatun tie voittoon YLÄTASON KATEGORIA II: Kiusaamisen palkitsevuus kiusaajalle YLÄTASON KATEGORIA III: Opettajan sidosryhmät ja kouluorganisaatio myönteisten muutosten edessä Kategoria A: Kiusatun vahvistuminen ja kasvaminen Kategoria C: Kiusaajan hyötyminen kiusaamisesta Kategoria E: Ihmissuhteiden vahvistuminen Kategoria B: Kiusatun ajautuminen uusille urille Kategoria D: Kiusaajan ajautuminen uusille urille Kategoria F: Opettajien suoritustason nouseminen -- Kategoria G: Työntekijöiden vaihtuvuuden lisääntyminen Kategoria H: Yhteishengen ja keskustelun lisääntyminen [Panu Isotalon väitöskirja tutkimus Lehtori Janssonin kiusaus, Turku 2006] Kategoria I:

11 Kuvaukset, kategoriat ja aineistoesimerkit oppimiskäsityksistä Brownleen, Purdien & Boulton-Lewiksen tutkimuksessa, Higher Education 45: , 2003

12 Categories Descriptions Example statements Definitions of learning
Changing as a Person Learning is transformative in nature; learning changes you as a person; an existential conception of learning . . . the way I am learning now has changed me as a person not only because its a whole new way of learning but I think what I am learning has changed me as a person. (30) A process of making Meaning Learning is transformative in nature; learning is a process of active knowledge construction by the individual to extract meaning from the learning task; learning changes your views or perspectives on things; learning is being open to other ideas Learning is when you have basically changed your world view... and also it helps if you relate it to things and that helps you gain understanding. (48) Learning to me is a personal process of making meaning. And I don’t think that has really changed, everybody has their own preferred way of learning. (62) Changing behaviour Learning is a change in an individuals’ behaviour; not clearly transformative in nature Learning is probably about changing thoughts and behaviours. (50) Acquisition Learning is reproductive in nature; learning is acquiring information without making personal meaning Learning is a process you go through when you come to know something new… Just expanding your mind, or your skills whatever it might be that your learning about. (36) Learning approaches Transformative Transformation of information in order to derive personal meaning; espoused with a clear preference for transformative learning approaches overall, although they may indicate that in certain contexts reproductive approaches are appropriate I guess I look at it more, I integrate other aspects of life or other knowledge that I have rather than it just being this new sort of isolated piece of knowledge. That for me is the deeper level when I integrate it into some sort of whole in terms of my life and my other knowledge I have. (33) Reproductive Reproduction of information in order to avoid failure; no or few connections are made with prior knowledge; strategies are often focused on memorising or reproducing facts or studying without reflection; facilitates reproductive learning What I have done in the past – particularly if there is something I don’t understand, I just relate it to something I will remember when the times comes to recall it. You can do patterns, like taking the first letter of the word. (36: Time 1) Context specific Transformation of information only important in certain contexts; not espoused with a clear preference for transformative approaches overall .. it is not really deep learning and as much as I would love to be a deep learner and I can see the real possibilities in it, my life just now does not allow me to do that. (52) Organisational Focused on ego enhancement through high grades, e.g., organising of time in most effective way; no clear preferences for transformative approaches overall Yes I don’t think I would last, I think the assessment is what keeps me going. I would be pretty assessment driven (40)

13 Kysely pakollisesta ruotsinkielen opetuksesta keväällä 2012 Jyväskylässä

14 YLÄKATEGORIA I: Myönteinen YLÄKATEGORIA II: Ei osaa sanoa
YLÄKATEGORIA III: Kielteinen Alakategoria A - vahvasti: - Yleissivistyksen ja lain mu-kaan II kotimainen kuuluu olla jatkossakin OPSissa…(II) - Virallinen kieli -> tulee opettaa kaikille - Opetus tärkeää, koska Suomi on kaksikielinen maa - Opetus tärkeää, koska taidosta hyötyä Suomessa (II) ja Pohjoismaissa -…rajalla kasvaneena on mielestäni ruotsin opetus mielekästä ja hyvä taito yhteispohjoismaalaisessa työssä - I do not have strong opinion concerning this issue - Ruotsin opettaminen ei motivoi kaikkia eikä kaikki sitä tarvitse, mutta pakko-ruotsin lakkauttaminen ei olisi yksinkertainen ratkaisu - …It’s difficult to give a statement on this issue - En osaa päättää liputanko pakkoruotsin puolesta vai ole onko sitä vastaan… - [Toisaalta – toisaalta] Alakategoria C – vahvasti: - Tulisi olla valinnaista… (II) - Yksi kieli muiden joukossa… ei ainoa pakollinen vaan yksi valinnainen Alakategoria B – lievästi: - On tarpeellinen, koska osa väestöstä ei puhuu sitä äidinkielenään… - On opetettava, koska II virallinen kieli, mutta asiaa voisi uudelleen arvioida - …tulisi opetella, koska sen lähentää meitä Pohjoismaihin, toisaalta… Alakategoria D –lievästi: - ..mutta voisi perustua vapaa-ehtoisuuteen - alueellisia eroaja voisi olla ruotsin pakollisuuden suhteen… - …ruotsinkielen ei pidä olla pakollista koko peruskouluajan – yksi lukuvuosi riittäisi - Osaaminen hyväksi, mutta pakollisuus syö motivaatiota… - …toisaalta ”pakko” on ikävä sana ja ihmisillä tulisi olla valinnanvaraa

15 Minitutkimus työssä jaksamisesta
- opiskelijademo

16 JAKSAMISTA E D S A U T VA TEKI JÄT Sosiaali-nen tuki (4)
Työhön liittyvä tuki Kollegoiden tuki “Riittää muutama luottokollega, joiden kanssa voi eteen tulleita käsitellä”(A) ”Kollegiaalinen tuki on kullanarvoista”(C) Moniammatillinen yhteistyö “Yhteistyö muiden tahojen, esim. sosiaalitoimen kanssa on kiitettävän mutkatonta”(B) Rehtorin tuki ”Reilu, oikeudenmukainen, mutta jämäkkä johtaja”(C) ”Esimiehen luottamus”(D) Yhteistyö-kykyiset oppilaat ”Lapset ovat ihania ja niiden onnistumisesta saa voimaa”(B) Kodin ja koulun onnistunut yhteistyö “Yhteys koteihin kunnossa”(A) ”Oppilaiden vanhemmilta saatu positiivinen palaute on tosi hienoa”(B) Vapaa-ajalla saatava tuki Perhe ”Kotielämä pitää olla kunnossa, muuten ei työpaineita jaksa kantaa”(C) Ystävät “Perjantai, tyttökaverit ja punaviini. Korvaamatonta!”(D) Työn ja vapaa-ajan erottami-nen (2) ”Työasioista pitäisi oppia irtaantumaan vapaa-ajalla”(A) ”Kyky jättää kouluasiat kouluun”(D) Fyysinen kunto (4) “Hyvä fyysinen kunto auttaa” (A) ”Kun oma fyysinen vointi on kunnossa”(B) ”Lenkin jälkeen ajatuskin taas kulkee paremmin”(C) ”Hyvä kunto ja terveys edistää työssä jaksamista"(D)

17 Minitutkimus nuorten alkoholin käytön hyväksyttävyydestä – opiskelijademo Kysymyksemme olivat:   Millaisia ajatuksia alaikäisten alkoholinkäyttö sinussa herättää? Minkä ikäisenä sinun mielestäsi olisi hyväksyttävää käyttää alkoholia? Pitäisikö alaikärajaa alentaa? Millaisissa tilanteissa ja missä määrin alkoholinkäyttö on hyväksyttävää?

18

19 Minitutkimus koskien sitä, millaisia, millaisia käsityksiä armeijaan ja yleiseen asevelvollisuuteen liitettään - opiskelijademo

20 YLÄKATEGORIAT KATEGORIAT KATEGORIAN KUVAUS
1. Negatiivinen suhtautuminen A. Yhdenmukaistava B. Ei vastaa nykyistä tarvetta C. Väkivallan vastustaminen A) Armeijan koettiin yhdenmukaistavan ihmisiä sekä ajattelu-tapojen suhteen että fyysisesti - ” Armeijan puupäistävä koulutus ei houkuttele”. B) Nykyisenkaltaisella armeijalla ja yleisellä asevelvollisuudella ei koettu olevan enää hyötyä sodankäynnin muuttuneen luonteen ja yleisen maailmanpoliittisen tilanteen vuoksi. - ” …ja onhan se vähän sellanen muinaismuisto.” C) Armeijaan suhtauduttiin negatiivisesti pasifistisen periaatteen mukaisesti - ” En usko, että taataan rauha sillä, että koulutetaan ihmisiä tappamaan, periaatepäätöksellä menin sivariin.” 2. Armeija velvollisuutena D. Armeija tapana D) Armeijan katsottiin kuuluvan osaksi normaalibiografiaa ja sinne mentiin yleisen tavan tai suvun paineen vuoksi. - ”Pakkohan sinne oli mennä, mutta onneksi pääsi puolella vuodella.” 3. Positiivinen suhtautuminen E. Sosiaaliset suhteet F. Hyvä asia tulevaisuutta ajatellen G. Sotaveteraanien kunnioitus E) Uusien ystävyyssuhteiden luominen, mukava yhteishenki. - ”Armeija-aikana tutustuin hyviin tyyppeihin, joiden kans hengailen vielä nykyäänkin.” F) Armeijaa pidettiin hyvänä asiana tulevaisuutta ajatellen (koulu & työ), antaa aikaa pohtia tulevaisuuden suunnitelmia. - ”Saihan siellä ilmasen ylläpidon ja aikaa ajatella mihin lähtis opiskeleen.” G) Armeijan käyminen koettiin kunnioituksena sodan kokeneita sukulaisia ja muita sotaveteraaneja kohtaan ” …pappakin oli sodassa.”

21 Anneli Niikon tulkinta fenomenografisen tutkimuksen kulusta kirjassa Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa, Joensuun yliopisto 2003 (plus Huttusen tulkintaa)

22 Vaihe 1 Asetetaan tutkimusongelma eli fenomenografisessa tutkimuksessa otetaan tutkimuskohteeksi jokin käsite tai näkemys, josta tuntuu olevan varsin moninaisia tulkintoja.

23 Vaihe 2 Perehdytään aiheeseen teoreettisesti ja kirjallisuuskatsaus teoreettisesta kirjallisuudesta. Näin tutkija muodostaa itselleen hermeneuttisen ymmärryksen käsitteestä, joka tulee sitten syventymään aineistonanalyysin kautta. Tässä vaiheessa tutkija perehtyy tarkemmin myös fenomenografian filosofisiin ja teoreettisiin esioletuksiin elleivät ne ole jo hänelle aiemmin tuttuja. Lisäksi aikaisempaan empiiriseen tutkimukseen aiheesta tutustutaan, jos sellaista on.

24 Vaihe 3 Kootaan aineisto haastattelemalla useita henkilöitä, jos aineistokeruumenetelmänä on fenomenografiassa paljon käytetty yksilöllinen teemahaastattelu. Tarkoituksena on saada kerättyä erilaisia käsityksiä tutkimuskohteena olevasta käsityksestä tai näkemyksestä.

25 Vaihe 4 Kerätty haastatteluaineisto litteroidaan (tai puhtaaksi kirjoitetaan, jos haastattelua ei ole äänitetty) ja analysoidaan. Analyysissä etsitään erilaisia käsityksiä tutkimuksen kohteena olevasta asiasta ja näiden perusteella laaditaan kuvauksen kategoriat ja tulosavaruus. Analysointi vaiheessa aineisto pyritään kytkemään sekä aiheeseen liittyvään teoriataustaan että fenomenografian omaan teoriaan. Tulosavaruus esitetään yleensä jonkilaisena kuviona tai taulukkona, jota sitten tekstinä aukikirjoitetaan. Pienemmän tutkimuksen tulosavaruus (yhtä artikkelia tai konferenssiesitelmää varten tehty tutkimus) yleensä mahtuu yhteen tai kahteen kuvioon. Laajemmassa tutkimuksessa aineistosta tehdään useampia tulosavaruuksia kuvioineen ja niihin liittyvine teksteineen.

26 Vaihe 5 Aineiston perusteella tehdään johtopäätökset ja kytketään ne teoriaan ja mahdolliseen aikaisempaan empiiriseen tutkimukseen. Joskus tutkimustuloksilla on merkitystä myös itse fenomenografisen tutkimusotteen teorialle. Tehdyn tutkimuksen pätevyyttä tai laatua arvioidaan. Vielä tähän mennessä ei ole vakiintuneita käsitteitä fenomenografisen tutkimuksen laadun kuin yleensä laadullisen tutkimuksen hyvyyden arviointiin. Tutkijan täytyy seurata uusinta keskustelua laadullisen ja fenomenografisen tutkimuksen piirissä ja tämän perusteella luoda oma malli tutkimuksen laadun arvioimiseksi.

27 Anneli Niikon tulkinta fenomenografisen analyysin vaiheista kirjassa Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa, Joensuun yliopisto 2003

28 Kasvatustieteellisen tutkimuksen vaiheet 1970-luvulla
1. Käytännöllisen tai teoreettisen ongelman asettaminen 2. Teoreettisen viitekehyksen laadinta 3. Spesifien tutkimusongelmien asettaminen ja hypoteesien johtaminen. 4. Teoreettisten käsitteiden operationaalistaminen empiirisesti mitattaviksi väitteiksi. 5. Testi ja koejärjestelyt (standardointi ja häiritsevien tekijöiden eliminointi) 6. Testiärsykkeiden synnyttämien reaktioiden rekisteröinti ja pisteytys operationaalistamisprosessintuottamien pisteytyssääntöjen mukaisesti. 7. Pistearvojen siirtäminen variaabeleittain järjestettyyn havaintomatriisiin. 8. Mittauksen reliabiliteetin ja validiteetin tilastollinen tarkastelu. 9. Erillisten muuttujien ja keskinäisten yhteyksien tilastollinen tarkastelu. 10. Yhtä muuttujaa suurempien kokonaisuuksien tilastollinen konstruointi koko populaation tasolla. Lehtinen, E “Ihminen tutkimuskohteena – Operationaalistamisen ongelmista”. Teoksessa L. Syrjälä & J. Merenheimo (toim.) Kasvatustutkimuksen laadullisia lähestymistapoja. Oulu: Oulun yliopisto,

29 Vaihe 1 Tutkija perehtyy aineistoonsa. Litteroinnin jälkeen hän lukee aineiston huolella läpi useita kertoja. Tällä tavoin tutkija yrittää rakenteistaa päässään aineistoa silmällä pitäen tutkimusongelman kannalta tärkeitä ilmaisuja. Aineistoon perehtymisvaiheessa tutkijalle muodostuu kuva siitä, mitkä ilmaisut ovat relevantteja ja mitkä taas vähemmän tärkeitä. Ensimmäisen (tai ensimmäisten) lukukertojen jälkeen tutkija on hahmottanut aineiston jonkinlaiseksi kokonaisuudeksi, jonka ymmärryksen hän alkaa eritellä yksityiskohtia. Tällöin tutkija alkaa etsiä merkitysyksiköitä tekstistä. Tekstistä löydetään ilmauksia, jotka ovat tyypillisiä kerätylle aineistolle. Koko litteroitu tekstiaineisto jaetaan merkitysyksikköihin pitäen päätähtäimessä kokoajan haastateltavien lauseet eikä ne tuottaneet henkilöt. Katse siirretään haastateltavista merkityksiin riippumatta siitä, ovat ne peräisin samalta haastateltavalta vai ei. Kuten sanottu sama haastateltava voi esittää useammanlaisia ilmauksia. Aineistossa olevia ilmauksia aletaan jakamaan huomioimatta tässä vaiheessa sitä, kuka ne on sanonut. Aineiston ilmaukset dekontekstualisoidaan eli otetaan irti sanojansa kontekstista ja selvitetään sen yhteys ja ero toisiin ilmauksiin, joita on sanonut toinen tai sama haastateltava. Se voi tapahtua ihan konkreettisesti niin, että ilmaukset printataan eri lapuille, joita asetellaan suhteessa toisiinsa pöydällä tai tietokoneen näytöllä.

30 Vaihe 2 Tutkija pyrkii teoreettisella tasolla hahmottamaan merkitysyksikköjen suhteen toisiinsa asetetun tutkimusongelman ja siihen liittyvän teoriataustan perspektiivistä. Tästä perspektiivistä käsin merkitysyksiköt lajitellaan ja ryhmitellään teemoiksi. Merkitysyksikköjä (ts. merkityksellisiä ilmauksia) vertaillaan toisiinsa samanlaisuuksia ja erilaisuuksia ja joskus myös poikkeustapauksia. Tässä ryhmittelyssä jotkut ilmaukset voivat osoittautua tärkeimmiksi kuin toiset. Olennaista fenomenografisessa analyysissä on, että luokittelu ja ryhmittely nousee aineistosta eikä merkitysyksikköjä laiteta valmiiseen jo ennen aineisto olemassa olevaan luokittelurunkoon. Vaikka aineiston analyysin taustana on tutkijan teoreettinen perspektiivi silti aineistolle on annettava mahdollisuus ”puhua”. Teoriaa ei pidä pakottaa aineistoon ja vice versa. Tutkijan on yritettävä sulkeistaa omat teoreettiset ja henkilökohtaiset ennakkokäsitykset asiasta niin paljon kuin se on mahdollista ja sukeltaa informanttien elämismaailmaan. Niikon mukaan tutkittavien maailmaan pääseminen edellyttää tutkijalta empaattista asennetta, jotta hän voisi rehellisesti yrittää ymmärtää tutkittavien antamia ilmauksia. Tutkijan tulee myös jatkuvasti tarkkailla ja haastaa omia käsityksiään suhteessa aineistoon.

31 Vaihe 3 Kolmannessa vaiheessa ryhmiksi ja teemoiksia järjestetyt merkitysyksiköt käännetään kuvauksen kategorioiksi. Kuvauksen kategoriat ovat tutkijan tekemiä konstruktioita aineiston ja oman esiymmärryksensä pohjalta. Toinen tutkija voi saada aikaan samasta aineistosta toisenlaisten kuvauksen kategoriat tulosavaruuksineen. Siksi muodostettuja kuvauksen kategorioita ei voi arvioida (validiteetti-mielessä) sillä perusteella, miten hyvin se heijastavat (tai ovat korrespondenssissa) haastateltavine subjektiivista todellisuutta, koska niiden lähteenä on tulkittavien subjektiivisen todellisuuden lisäksi myös tutkijan subjektiivisuus. Niikon mukaan yksittäisen kuvauksen kategorian tulisi olla selkeässä suhteessa niin toisiin kategorioihin kuin tutkittavaan ilmiöön (käsityksiin asiasta X). Kukin kategorian tulisi kertoa jotakin erilaista tietystä tavasta kokea ilmiö. Kategorioiden rajat tulisi tehdä niin, etteivät ne mene limittäin ja että kaikille ilmauksille löytyy kuvauksen kategoria. Kuvauksen kategorioita jouduttaneen muokkaamaan tässä vaiheessa useaan kertaan, jotta nämä kaksi ehtoa täyttyisivät. Joidenkin aineistojen kohdalla analysointi päättyy tähän. Monesti analysoinnissa edetään vielä seuraavaan vaiheeseen.

32 Vaihe 4 Neljännessä vaiheessa kuvauksen kategorioita yhdistetään laajemmiksi ylätason kuvauksen kategorioiksi. Näin muodostetaan tulosavaruus, jossa kategoriat asetetaan suhteessa toisiinsa hierarkkisesti, vertikaalisesti tai horisontaalisesti. Horisontaalisessa tulosavaruudessa kuvauksen kategoriat ovat tasavertaisessa suhteessa toisiinsa. Vertikaalisessa tulosavaruudessa kuvauksen kategoriat laitetaan järjestykseen jonkin aineistosta nousevan kriteerin perusteella. Tämä kriteeri ei kuitenkaan laita kategorioita paremmuusjärjestykseen. Hierarkkisessa tulosavruudessa taas jotkin kuvauksen kategoriat ovat kehittyneempiä kuin toiset kriteerillä joka tulee tutkijan teoreettisesta viitekehyksestä.